Thạc Sĩ Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học

Luận án tiến sĩ năm 2013
Đề tài: Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học
Định dạng file word


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Tính cấp thiết của đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu . 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phạm vi nghiên cứu . 4
7. Phương pháp nghiên cứu . 4
8. Những luận điểm bảo vệ . 5
9. Đóng góp mới của luận án 6
10. Cấu trúc của luận án 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC . 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo . 7
1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục 7
1.1.2. Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo 15
1.1.3. Dạy học phát hiện trong lịch sử giáo dục . 21
1.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học 29
1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện . 29
1.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện 31
1.2.3. Một số nguyên tắc dạy học phát hiện 32
1.2.4. Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện đối với hoạt động nhận thức
của học sinh tiểu học . 33
1.2.5. Những ưu việt của phương pháp dạy học phát hiện . 36
1.2.6. Quy trình dạy học phát hiện 36
1.2.7. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và xu thế tích cực hóa nhận thức
của học sinh tiểu học 45
1.3. Cơ sở thực tiễn của dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học . 50
1.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra . 50
1.3.2. Kết quả điều tra . 52
Chương 2. THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC 60
2.1. Những nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học . 60
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm . 60
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính kế thừa 60
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp 60
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp 61
2.2. Những căn cứ thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học . 61
2.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học . 61
2.2.2. Nội dung chương trình các môn học ở tiểu học 64
2.2.3. Khả năng vận dụng dạy học phát hiện vào các môn học ở tiểu học 66
2.3. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học . 71
2.3.1. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học . 71
2.3.2. Áp dụng quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học . 73
2.3.3. Các giáo án thiết kế theo quy trình . 76
2.3.4. Những yêu cầu khi thực hiện quy trình 90
Chương 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN Ở TIỂU HỌC 93
3.1 Khái quát quy trình thực nghiệm . 93
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 93
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm . 93
3.1.3. Nội dung thực nghiệm 95
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm . 97
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm 99
3.1.6. Tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm . 99
3.2 Kết quả thực nghiệm 100
3.2.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò . 100
3.2.2. Kết quả thực nghiệm tác động . 104
3.2.3. Kết quả thực nghiệm tác động mở rộng . 120
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ . 148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ . 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO 152
PHỤ LỤC . 159


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vào người học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết về dạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời. Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo (Constructivism). Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 và tiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học là tư duy. Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn . mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”.
Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang được nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện, người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề; hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84].
Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường, học sinh tiểu học là trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học. Ở đó, trẻ đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực người rất cơ bản trong đó đặc biệt có năng lực trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác [35, tr. 102]. A.N Whitelead (1929) cũng từng nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hằng ngày xung quanh nó và là một phần của cuộc đời nó” [4, tr.262]. Ở cấp tiểu học, nếu người dạy hiểu, nắm vững bản chất và biết cách tổ chức dạy học phát hiện thì chắc chắn học sinh tiểu học ngay từ cấp học đầu tiên - cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽ được khơi dậy cách học chủ động, phát huy tính tích cực, sáng tạo để hình thành cách học tích cực, tự giác suốt cuộc đời.
1.2. Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức, cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi Giáo viên dạy giỏi.
Kết luận số 242-TB/TW ngày 15-4-2009 của Bộ Chính trị cho biết “giáo dục và đào tạo chưa thật sự được xem là quốc sách hàng đầu. Mặc dù được tăng đầu tư tài chính nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao; công tác tổ chức, cán bộ, chế độ, chính sách chậm đổi mới. Chất lượng giáo dục còn thấp và không đồng đều giữa các vùng, miền; quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượng”.
Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước thách thức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin toàn cầu. Tất cả đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là phương pháp dạy học. Đây chính là vấn đề được tất cả các quốc gia quan tâm. Việt Nam chúng ta cũng đã tiếp tục đổi mới giáo dục theo tinh thần Đại hội VI, Nghị quyết Trung ương II (khóa 8) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001). Tháng 4 năm 2009, Bộ Chính trị vừa thông báo kết luận về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020. Theo đó, Bộ Chính trị đã đưa ra bẩy nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay. Trong đó, nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục. Theo đó, rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xây dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng hiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70].
“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc phải tự học . Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cần phải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một công cụ cần phải sử dụng” (J.W.Gardener) [13, tr.10]. Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học. Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựng được một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúp người dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khả năng, tính tích cực của người học. Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tư thời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên lớp với mong muốn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức cho bản thân tuy nhiên họ chưa có những hiểu biết chắc chắn về lí luận dạy học cũng như chưa biết các bước tuần tự về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo. Vì vậy, nếu tổ chức dạy học theo quy trình dạy học phát hiện đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của giờ học trong các môn học ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học.
5.2. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học.
5.3. Tổ chức thực hiện quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học.
Trong đó, nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ trọng tâm của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm
- Miền Bắc: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Nam Định.
- Miền Trung: Thanh Hóa, Quảng Trị.
- Miền Nam: Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Trà Vinh, Cần Thơ.
6.2. Đối tượng thực nghiệm
Học sinh cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5).
6.3 Môn thực nghiệm
- Phân môn Luyện từ và câu (môn Tiếng Việt) lớp 4, 5.
- Môn Khoa học lớp 4, 5.
6.4. Thời gian thực nghiệm
Năm học: 2010- 2011 và 2011- 2012.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
a. Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu các lí thuyết học tập trong đó có lí thuyết kiến tạo, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin và làm cơ sở lí luận cho đề tài.
b. Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vì vậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quá trình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởng những thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận, nghiên cứu vấn đề của chúng tôi sâu hơn, toàn diện hơn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểu học để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh. Những gì quan sát được chúng tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ.
b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại.
c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phân tích, khái quát hoá thông tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu.
d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi với các giáo viên và cán bộ có chuyên môn trong quá trình xây dựng công cụ đo, soạn giáo án, dạy thực nghiệm.
e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thực nghiệm của luận án.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phương pháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những công dân có ích, năng động, sáng tạo phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
8.2. Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị, nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
I. Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2005), Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên - Dự án Phát triển giáo viên tiểu học), NXB Giáo dục.
2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2000), Dạy các kĩ năng tư duy, Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Dạy và học tích cực, Dự án Việt - Bỉ, Hà Nội.
4. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.
5. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục số 7.
6. Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier (2011), Lí luận dạy học hiện đại - Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông (Tài liệu học tập), Potsdam- Hà Nội.
7. Jean - Marc Demomme, Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên.
8. Dewey John (2008), Dân chủ và giáo dục, NXB thức, Hà Nội.
9. Denomme Jean Marc & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên.
10. Delors Jacques (2002), Học tập một kho báu tiềm ẩn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
11. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lí học dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
12. Len Frobigher (1999), Vấn đề, khám phá và phương pháp khám phá trong môn toán, Dự án Việt - Bỉ.
13. Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes.
14. Guypalmade (2002), Các phương pháp sư phạm, NXB Thế giới.
15. Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (Hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.
16. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1989), Tâm lí học tập 1, 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Kế Hào (1985), Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
18. Nguyễn Kế Hào (1990), Con em chúng ta như thế đấy, NXB Giáo dục.
19. Nguyễn Kế Hào (1992), Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở bậc tiểu học, NXB Giáo dục.
20. Hazan E. (1972), Tư tưởng sư phạm (Bản dịch của Lê Thanh Hoàng Dân, NXB Trẻ Sài Gòn.
21. Phó Đức Hòa (1996), Xây dựng quy trình đánh giá tri thức học sinh tiểu học. Luận án Phó Tiến sĩ, Hà Nội.
22. Phó Đức Hòa (2008), Đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.
23. Phó Đức Hòa (2008), “Dạy học tự phát hiện - một hướng dạy học khám phá ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục số 200.
24. Phó Đức Hòa (2009), Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
25. Phó Đức Hòa (2011), “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo trong dạy học tiểu học”, Tạp chí Giáo dục số 270.
26. Đỗ Đình Hoan (2002), Một số vấn đề về chương trình tiểu học mới, NXB Giáo dục.
27. Trần Bá Hoành - Nguyễn Thị Hạnh - Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tiếng Việt (Dự án Việt- Bỉ).
28. Trần Bá Hoành (2004), “Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn”, Thông tin khoa học giáo dục, (102) tr.2- 6.
29. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm.
30. Trần Bá Hoành (2002), “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Giáo dục số 32.
31. Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (1997), Giáo dục học tiểu học 1, NXB Giáo dục.
32. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1998), Lí luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.