Thạc Sĩ Vận dụng quan điểm tích cực trong dạy học chương " Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng"

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU . 1
1. Lí do chọn đề tài . 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề . 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu . 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học . 3
6. Phương pháp nghiên cứu . 3
7. Cấu trúc luận văn . 3
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4
1.1. Tính tích cực nhận thức, học tập 4
1.1.1.Quan niệm về tính tích cực 4
1.1.2. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực nhận thức của HS . 6
1.1.3. Công thức đo mức độ tích cực nhận thức của HS . 8
1.1.4. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực . 9
1.1.5. Ý nghĩa của tính tích cực 10
1.2. Khảo sát tình hình dạy và học chương “phép dời hình và phép
đồng dạng trong mặt phẳng” ở trường THPT 11
1.2.1. Khảo sát qua bài kiểm tra . 11
1.2.2. Khảo sát qua phiếu điều tra 15
1.3. Kết luận chương 1 18
Chương 2. THIẾT KẾ NHỮNG GIÁO ÁN DẠY HỌC CHƯƠNG
“PHÉP DỜI HÌNH VÀ PHÉP ĐỒNG DẠNG TRONG MẶT PHẲNG”
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH CỰC . 19
2.1. Phương hướng chung . 19
2.1.1. Tạo một môi trường học tập thân thiện . 19
2.1.2. Tạo sức hấp dẫn trong quá trình học tập . 19 2.1.3. Thầy giáo đóng vai trò là người hướng dẫn 20
2.1.4. Tạo ra những tình huống học tập hấp dẫn . 20
2.1.5. Chú trọng hướng dẫn tự học cho học sinh . 20
2.2. Đề xuất những giáo án dạy học chương “Phép dời hình và phép
đồng dạng trong mặt phẳng” 21
2.2.1. Giáo án 1 21
2.2.2. Giáo án 2 28
2.2.3. Giáo án 3 36
2.2.4. Giáo án 4 44
2.2.6. Giáo án 6 63
2.2.7. Giáo án 7 75
2.3. Kết luận chương 2 79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80
3.1. Mục đích, tổ chức và nội dung thực nghiệm sư phạm 80
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm . 80
3.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 80
3.1.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm . 80
3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 80
3.2.1. Phương pháp kiểm tra đánh giá 80
3.2.2. Đề bài kiểm tra . 81
3.2.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra của lớp thực nghiệm sư phạm và lớp
đối chứng . 84
3.2.4. Đánh giá định tính 85
3.3. Kết luận chương 3 85
KẾT LUẬN . 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO 88
PHỤ LỤC 90 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, một trong những nhiệm vụ cần tập trung
giải quyết của Đảng và Nhà nước là nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo
dục. Ngành Giáo dục cần phải thực hiện giáo dục toàn diện, đổi mới mạnh
mẽ nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hoá
và hiện đại hoá.
Luật giáo dục Việt Nam, năm 2005, có ghi: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS ” [Chương I,
điều 24]
Song, thực tiễn cho thấy, hiện nay còn không ít giáo viên vẫn chủ yếu
dùng phương pháp thuyết trình, truyền thụ tri thức cho học sinh theo cách áp
đặt, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới nói trên.
Phép biến hình trong mặt phẳng là một trong những nội dung khó dạy
và khó học ở trường THPT. Một mặt, phương pháp giải toán bằng phép biến
hình thường không dễ thấy như những phương pháp giải các dạng toán khác,
một trong những nguyên nhân khác là giáo viên chưa thực sự làm cho học
sinh có hướng thú học tập nội dung này, dẫn đến học sinh chưa thực sự tích
cực học tập nội dung này.
Với những lí do trên, đề tài được chọn là: Vận dụng quan điểm tích
cực trong dạy học chương “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt
phẳng ” ở lớp 11 trung học phổ thông. 2
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đã có một số công trình về vận dụng quan điểm tích cực trong dạy
học hoặc phương pháp dạy học chủ đề Phép biến hình trong mặt phẳng ở
trường THPT:
- Rèn luyện kĩ năng giải toán kết hợp Phép biến hình và Phương pháp
tọa độ trong mặt phẳng cho học sinh lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trường
ĐHSP Hà Nội, của Lê Thanh Nghĩa, năm 2009.
- Phương pháp sử dụng phần mềm dạy học theo hướng tích cực hóa quá
trình nhận thức trong dạy học ở bậc tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, của
Thái Văn Thành, Viện KHGD Việt Nam, năm 1999.
- Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại, phát hiện dạy học chương
phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng, Luận văn thạc sĩ, Trường
ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, của Phạm Thu Thủy, năm 2009.
Tuy nhiên, đề tài của chúng tôi không trùng lặp với các công trình đã
được công bố.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu là đề xuất những giáo án dạy học chương “Phép
dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” theo quan điểm tích cực, làm
cho học sinh tích cực hơn trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng học
tập chủ đề này ở trường THPT.
Từ mục đích trên, những nhiệm vụ nghiên cứu được đặt ra là:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS .
- Khảo sát, điều tra thực trạng dạy và học Phép biến hình trong mặt phẳng.
- Đề xuất những những giáo án dạy học chương “Phép dời hình và phép
đồng dạng trong mặt phẳng” theo quan điểm tích cực.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
luận văn. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Phép dời hình và
phép đồng dạng trong mặt phẳng”, lớp 11 THPT, ban nâng cao.
Phạm vi nghiên cứu: Các giáo án dạy chương “Phép dời hình và phép
đồng dạng trong mặt phẳng”, lớp 11 THPT.
Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng những giáo án đã đề xuất trong luận văn thì phát huy được
tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương “Phép dời hình và
phép đồng dạng trong mặt phẳng”, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chủ
dề này ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu về quan
điểm tích cực trong học tập, lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán,
các công trình khoa học đã được công bố; nghiên cứu nội dung chương trình,
SGK, SGV . liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học chương “Phép
dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” ở một số trường THPT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: TNSP tại một số lớp 11 trường
THPT thành phố Buôn Ma Thuột, nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
luận văn.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm 3 chương.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Thiết kế những giáo án dạy học chương “Phép dời hình và
phép đồng dạng trong mặt phẳng” theo quan điểm tích cực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tính tích cực nhận thức, học tập
1.1.1. Quan niệm về tính tích cực
Theo nghĩa từ điển: tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng
khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. Tích cực là một trạng thái của hành
động trí óc hoặc chân tay của người có mong muốn hoàn thành tốt một
công việc nào đó. Tính tích cực học tập là một phẩm chất, nhân cách của
người học, được thể hiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm giải quyết các vấn đề
mà tình huống học tập đặt ra để có tri thức mới, kĩ năng mới [10].
Các nhà tâm lí học cũng đã phân tích, làm rõ hơn nội hàm của khái
niệm tích cực: Tính tích cực học tập là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm
giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức (Nguyễn Ngọc Bảo); tính tích cực
là lòng mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây
nên nhưng biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động (Okon); tính
tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể (L.F. Khaclamop); tính tích cực
nhận thức được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu, như sự căng thẳng chú ý, sự
tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích tổng hợp sâu sắc (Rodak) [17].
Có khái niệm về tính tích cực nói chung và tính tích cực nhận thức, tính
tích cực học tập nói riêng. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt
động. Tính tích cực của HS biểu hiện trong các hoạt động khác nhau như: học
tập, lao động, thể dục, thể thao, vui chơi, , trong đó học tập là hoạt động
chủ đạo của lứa tuổi HS. Tính tích cực nhận thức là một điều kiện cần thiết để
nắm vững tài liệu học tập, giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động
học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu biết, hình thành nhu 5
cầu nhận thức; HS có thể sẵn sàng dồn sức lực, trí tuệ để hoàn thành các
nhiệm vụ học tập.
Nhìn dưới góc độ tâm lí, theo I.F.Kharlamôp: "Tính tích cực nhận thức
là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức" [17]. Có thể nói: tích
cực học tập là một phần của tích cực nhận thức. Ngược lại, không nên đồng
nhất mọi tích cực nhận thức là tích cực học tập. Thông qua quan sát, suy
ngẫm, thông qua nhiều nguồn thông tin, người ta có được những nhận thức
mới, nhưng không coi đó tích cực học tập. Tính tích cực học tập và tính tích
cực nhận thức có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không đồng nhất; tính
tích cực học tập là hình thức bên ngoài của tính tích cực nhận thức.
Như vậy, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm
giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Nó là mục đích hoạt động, là
phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt
động. Nó là một phẩm chất nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận
thức, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt kết quả cao, giúp cho con người có
khả năng học tập không ngừng.
Tính tích cực nhận thức - học tập vận dụng đối với HS đòi hỏi phải có
những nhân tố, tính lựa chọn thái độ với đối tượng nhận thức; đề ra cho mình
mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đó lựa chọn đối tượng, cải tạo đối
tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu
những nhân tố trên thì chỉ thể hiện trạng thái, hành động nhất định của con
người, mà không thể nói là tính tích cực nhận thức. Nếu HS chỉ làm theo yêu
cầu của GV: đọc sách, nhìn lên bảng và ghi chép tất cả những cái gì nhìn thấy
trên bảng vào vở thì chưa phải là tích cực. Tính tích cực phải thể hiện qua thái 6
độ đối với những điều HS đã nghe thấy, nhìn thấy, suy ngẫm về những mối
liên hệ giữa những điều đó và tìm ra những dấu hiệu mới.
Khổng Tử (384 - 355, trước Công nguyên) đã nói: không tức giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày
vẽ cho, vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc thì
không dạy nữa.
Tính tích cực học tập của HS từ lâu đó trở thành một nguyên tắc dạy
học: "Nguyên tắc tính tích cực" hay "Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa
vai trò chủ đạo của thầy với vai trò tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của
trò" [10].
1.1.2. Những cấp độ khác nhau của tính tích cực nhận thức của HS
Theo G.I.Sukina [6], trong học tập tính tích cực được phân thành 3 cấp
độ: tích cực tái hiện và bắt chước, tích cực tìm tòi, tích cực sáng tạo.
Tính tích cực tái hiện và bắt chước là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí
nhớ và tái hiện, xuất hiện do các tác động bên ngoài; HS bắt chước và làm
theo mẫu của GV nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế
nhập tâm.
Tính tích cực tìm tòi là tính tích cực đi liền vói quá trình lĩnh hội khái
niệm, giải quyết tình huống, tìm tòi các phương thức hành động. Nó được đặc
trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc
sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập và được thể hiện ở sự tự
giác tìm kiếm các phương thức lĩnh hội có hiệu quả. Tính tích cực tìm tòi
không bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV trong giờ học.
Tính tích cực sáng tạo là tính tích cực có mức độ cao nhất, được đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con
đường mà mọi người đó thừa nhận, đó trở thành chuẩn hoá, để đạt được mục 7
đích. Nó thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra
phương thức hành động riêng, trong đó có các cách thức giải quyết mới mẻ,
độc đáo, không rập khuôn, máy móc.
Khi giải một bài toán, HS thể hiện tính tích cực sáng tạo ở việc cố gắng
tìm cách giải bài toán, giải bài toán bằng nhiều con đường, nhiều phương
pháp khác nhau. Đó chính là thói quen nhìn nhận một sự kiện dưới nhiều góc
độ khác nhau.
Ví dụ, xét bài toán sau: “Cho tam giác ABC. Dựng ra ngoài tam giác
ABC các hình vuông ABDE và ACKF.
Hình 1
a) Chứng minh rằng BF và CE bằng nhau, vuông góc với nhau.
b) Gọi M, N, Q lần lượt là trung điểm BC, CF, BE. Chứng minh rằng
tam giác MNQ vuông cân tại M.
c) Gọi AH là đường cao tam giác ABC. Trên tia đối của tia AH lấy
điểm P sao cho AP bằng nửa BC. Chứng minh rằng MNPQ là hình vuông.”
Trong bài toán trên, câu (a) chỉ yêu cầu HS tích cực tái hiện và bắt
chước, sử dụng phép quay tâm A góc 90 0 theo chiều từ B đến C, biến đoạn
EC thành đoạn BF. Câu (b) đòi hỏi HS tích cực tìm tòi, phát hiện MN, MQ
lần lượt là các đường trung bình của các tam giác BCF, CBE. Câu (c) đòi hỏi
HS tích cực sáng tạo: Lấy I là điểm đối xứng với A qua P thì AI là ảnh của
BC qua phép quay tâm Q, góc 90 0 theo chiều từ B đến C, đồng thời AI cũng
là ảnh của CB qua phép quay tâm N, góc 90 0 theo chiều ngược lại. Hai phép
A
B C
E
K
O
F
D 8
quay trên biến M thành P, dẫn đến các tam giác QMP, NMP vuông cân và
được MNPQ là hình vuông.
1.1.3. Công thức đo mức độ tích cực nhận thức của HS
Nhà giáo dục học Xô Viết V.A.Radumovski đã đưa ra công thức đo
mức độ tính tích cực nhận thức của HS (trong dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề) như sau:
T= N(K CT - K ĐC )
Trong đó:
T : mức độ tích cực của HS
N: nhu cầu nhận thức của HS
K ĐC : kiến thức, kĩ năng đã có của HS
K CT : kiến thức, kĩ năng cần thiết để giải quyết vấn đề [8].
Có thể mô tả và lí giải một số điều kiện nảy sinh mức độ tích cực của
HS từ công thức trên như sau:
- Tính tích cực của HS sẽ không nảy sinh khi HS không có nhu cầu
nhận thức (N = 0). Chẳng hạn, trong trường hợp có sự cách biệt quá lớn giữa
K CT và K ĐC (K CT - K ĐC quá lớn) sẽ không xuất hiện nhu cầu nhận thức
(N = 0), dẫn đến không nảy sinh tính tích cực ở HS.
- Khi kiến thức, kĩ năng cần thiết trùng với kiến thức, kĩ năng đã có
của HS ( K CT - K ĐC = 0) thì HS cũng không tích cực học tập.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề yêu cầu cơ bản là phải
đảm bảo K CT thuộc vùng phát triển gần nhất và GV phải lôi cuốn HS giải
quyết vấn đề thì mức độ tính tích cực của HS mới được nâng cao.
- Tác giả lưu ý: Trong công thức trên, K được hiểu là hệ thống kiến
thức bao gồm các khái niệm, phạm trù, quy luật, các tri thức về phương pháp,
các thủ pháp Ơrixtic, các phương pháp nhận thức, các kĩ năng, kĩ xảo. 1.1.4. Dấu hiệu nhận biết tính tích cực
Theo G.I.Sukina (1979) [6], tính tích cực nhận thức của HS được thể
hiện qua những dấu hiệu như:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đưa ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình
bày chưa đủ rõ ràng.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đó học để
nhận thức vấn để mới.