Thạc Sĩ Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình và công cụ đ

Luận văn thạc sĩ năm 2012
Đề tài: Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn Đo lường và đánh giá trong giáo dục (Triển khai tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội)

MỤC LỤC
Mở đầu 1
CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Việt Nam 7
1.2. Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầu đối với đo lường và đánh giá
trong giáo dục
9
1.2.1. Một số khái niệm cơbản 9
1.2.2. Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục 12
1.2.3. Những yêu cầu với hoạt động đánh giá trong giáo dục 14
1.3. Các phương pháp đo lường đánh giá thường dùng trong giáo dục 16
1.3.1. Phương pháp đánh giá qua quan sát 16
1.3.2. Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập 17
1.3.3. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm 18
1.3.4. Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân 18
1.3.5. Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn 18
1.3.6. Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra 19
1.3.7. Phương pháp đánh giá qua hồ sơtài liệu 19
1.4. Qui trình kiểm tra đánh giá 19
1.4.1. Xác định mục đích đánh giá 19
1.4.2. Lựa chọn phương pháp đánh giá và đề kiểm tra tương ứng 20
1.4.3. Tổ chức thi, chấm điểm 21
1.4.4. Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả 21
1.5. Công cụ và yêu cầu với công cụ kiểm tra đánh giá 22
1.5.1. Mục đích của công cụ đánh giá của người giáo viên 22
1.5.2. Một số yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá 24
1.6. Chuẩn, mục tiêu trong giáo dục 28
1.7. Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 33
1.7.1. Khái niệm đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 33
1.7.2. Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment và đánh giá trắc
nghiệm
35
1.7.3. Ýnghĩa của đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment 38
1.7.4. Một số loại đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment được sử
dụng trong lớp học
40
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUI TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN ĐL&ĐG TRONG GIÁO DỤC
47
2.1. Qui trình đánh giá thành quả học tập theo cách tiếp cận authentic
assessment
44
2.2. Giới thiệu môn ĐL&ĐG trong giáo dục trong chương trình cử nhân sư
phạm tại trường ĐHGD
49
2.3. Đánh giá kết quả học tập môn ĐL&ĐG trong giáo dục theo cách tiếp
cận authentic assessment
51
2.4. Xây dựng công cụ hỗ trợ cho việc chấm kết quả thực hiện nhiệm vụ
thực của người học
75
CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 78
3.1. Mô tả quá trình thử nghiệm 78
3.1.1. Đối tượng, thời gian, địa điểm thử nghiệm 78
3.1.2. Quy trình thử nghiệm 78
3.1.3. Công cụ hỗ trợ quá trình thử nghiệm 80
3.2. Kết quả thử nghiệm 80
3.2.1. Kết quả thực hiện bài đánh giá theo cách tiếp cận authenic của sinh viên
sưphạm
81
3.2.2. Kết quả của các phiếu điều tra 91
3.3. Đánh giá sơvề quy trình xây dựng bộ công cụ và bộ công cụ 98
3.3.1. Đánh giá quy trình xây dựng và triển khai bộ công cụ 98
3.3.2. Đánh giá bộ công cụ 98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC 106

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đềnghiên cứu
Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những đầu tư
đáng kể trong hoạt động KTĐG thành quả học tập của người học ở hầu
hết các cấp bậc học. Mặc dù đã có những kết quả nhất định nhưng những
cải tiến này chủ yếu tập trung vào việc sử dụng các loại hình trắc nghiệm
nhưtrắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận một cách khoa học.
Nhưchúng ta đã biết, các hình thức đánh giá nhưtrắc nghiệm khách quan
hay tự luận đánh giá được sự hiểu biết và kết quả lĩnh hội của người học.
Tuy nhiên khó có thể đánh giá được mức độ thành công của người học
khi vận dụng những kiến thức đã học vào những tình huống thật, gần với
cuộc sống. Mà điều này mới đích thực là mục đích của giáo dục.
Chỉcó thông qua kiểm tra đánh giá mới nắm được người học có đủ
năng lực trình độ đểtheo được chương trình đào tạo đó hay không. Trong
quá trình đào tạo, người dạy chỉcó thông qua các hình thức KTĐG mới
biết được kết quảquá trình giảng dạy đã tác động đến người học nhưthế
nào. Kết thúc chương trình đào tạo bao giờcũng có KTĐG đểxem xét
kết quảtrình độngười học đã đạt được so với mục tiêu của chương trình;
Đồng thời cũng để đánh giá kết quảcủa người dạy có phù hợp người học,
có giúp người học đạt được mục tiêu của chương trình đã đề ra hay
không? Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học
tập của người học và giúp các nhà quản lý đánh giá sản phẩm xem có đáp
ứng được thực tiễn sử dụng của xã hội hay không, từ đó có thông tin để
đưa ra những quyết định kịp thời.
Nhưchúng ta đã biết, KTĐG không chỉ là công cụ xác định kết quả
đạt được của một quá trình đào tạo, mà nó còn là công cụ để người dạy
dạy và người học học, bởi đánh giá thế nào thì thường sẽ có cách dạy và
cách học tương ứng. Mà kết quả cuối cùng của việc dạy và học là tạo ra
2
được các thế hệ con người có năng lực hoạt động thực tiễn, vận dụng
được những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề của thực tiễn. Vậy thì,
ngày từ khi dạy học, việc đánh giá kết quả học tập cần phải lấy nguyên
vật liệu từ chính cuộc sống và nghề nghiệp liên quan sau này. Người học
được đánh giá càng gần với thực tế bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu. Chính
vì vậy, nhiều năm gần đây, xu thế thế giới đã quan tâm rất nhiều đến cách
thức đánh giá thành quả học tập bằng cách cho người học thực hiện các
nhiệm vụ thực trong những điều kiện thực. Cách thức đánh giá này gọi là
đánh giá theo cách tiếp cận đánh giá thực (authentic assessment).
Ở Việt Nam, việc đánh giá thành quả học tập của người học ở một
số ngành nghề, ở một số nội dung học tập cũng đã thể hiện dáng dấp
của đánh giá theo cách tiếp cận authentic nhưthực tập sưphạm của sinh
viên sưphạm, các bài toán đố của học sinh tiểu học. Tuy nhiên, đánh giá
theo cách tiếp cận authentic này được nghiên cứu một cách hệ thống với
triết lýcủa nó thì còn là một vấn đề mới mẻ, và vì thế nó chưa phát triển
và ứng dụng rộng rãi trong các nhà trường.
Chính vì những lýdo trên, tôi đã chọn vấn đề “Vận dụng cách tiếp
cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình
và công cụ đánh giá kết quả học tập môn Đo lường và đánh giá trong
giáo dục” làm đề tài luận văn thạc sỹ.
2. Mục đích của nghiêu cứu
Nghiên cứu cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment)
trong xây dựng qui trình và bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập môn
ĐLĐG trong GD của sinh viên nhằm đạt được mục tiêu xác thực nhất của
môn học và đáp ứng đào tạo theo chuẩn đầu ra, từ đó tác động trở lại quá
trình dạy và quá trình học môn học này làm cho môn học trở nên ýnghĩa
thiết thực hơn đối với các giáo sinh.
3
3. Câu hỏi và giảthuyết nghiên cứu
ã Câu hỏi nghiên cứu
Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment kết quả học tập
môn ĐL&ĐG trong giáo dục được thực hiện theo qui trình nhưthế nào?
Sử dụng bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment nhưthế nào để đo lường thành quả học tập của sinh viên môn
ĐL&ĐG trong giáo dục?
Việc sử dụng đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment có
ảnh hưởng nhưthế nào tới hoạt động dạy – học môn ĐL&ĐG trong giáo
dục?
ã Giả thuyết nghiên cứu
Quy trình và bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment để đánh giá thành quả học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo
dục sẽ giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học và người
học đáp ứng thực tiễn nghề nghiệp tốt hơn.
4. Nhiệm vụcủa nghiên cứu
- Xây dựng quy trình đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment kết quả học tập.
- Xây dựng công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment
trong môn ĐL&ĐG trong giáo dục.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (Rubric – mức độ thực hiện các yêu
cầu của công cụ).
- Thử nghiệm hệ thống công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment và phân tích kết quả.
4
5. Đối tượng và khách thểnghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là quá trình và bộcông cụ đánh giá kết quả
học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo dục theo cách tiếp cận đánh giá
authentic assessment.
Khách thểnghiên cứu là hoạt động đánh giá kết quảhọc tập môn
học ĐL&ĐG trong giáo dục của người học.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này tôi đã dùng những phương pháp sau:
- Nghiên cứu tài liệu để xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài:
thông qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích
tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan tới đánh giá theo
cách tiếp cận authentic assessment.
- Phương pháp thực nghiệm:
Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập và điều kiện đánh giá theo
cách tiếp cận authentic assessment.
- Phương pháp điều tra: tiến hành điều tra bằng bảng hỏi và phỏng
vấn sâu để tìm hiểu những phản hồi của sinh viên về đánh giá theo
cách tiếp cận authentic assessment.
- Phương pháp quan sát: quan sát tự do để thu thập thông tin về
hành vi của sinh viên trong quá trình thực hiện các bài tập.
7. Giới hạn nghiên cứu
- Giới hạn về điều kiện thực hiện: đánh giá trong tình huống giả định
(gần giống thực).
8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơsở lýluận
Chương 2: Xây dựng qui trình và công cụ đánh giá kết quả học tập
môn ĐL&ĐG trong giáo dục
Chương 3: Thử nghiệm và Phân tích kết quả
Kết luận và đề xuất nghiên cứu
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
! 5!

CHƯƠNG 1: CƠSỞ LÝLUẬN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng và cần
thiết trong quy trình đào tạo tại trường. Thông qua đánh giá, nhà quản lý
giáo dục, thầy cô giáo biết được họ đang làm tốt cái gì và cần thay đổi cái
gì để có thể đào tạo sinh viên tốt hơn. Đồng thời thông qua đó, sinh viên
cũng biết được họ tiếp thu được cái gì và cái gì chưa tiếp thu được. Kết quả
học tập giúp cho sinh viên hiểu được họ đạt chuẩn đào tạo và mục tiêu đào
tạo ở mức độ nào. Ngoài ra kết quả này còn nói lên khả năng và chất lượng
đào tạo của một trường, cũng nhưkhả năng đáp ứng nhu cầu sử dụng lao
động của các công ty, xí nghiệp v.v
Trong đánh giá, công cụ đánh giá là yếu tố quyết định của vệc đánh giá
khách quan, chính xác và công bằng. Chính vì vậy, ngay từ năm đầu của thế
kỷ 20, nhiều nhà tâm lýhọc cũng nhưgiáo dục học đã nghiên cứu sâu rộng
về công cụ xác định đặc điểm nhân cách con người cũng nhưthành quả giáo
dục mang lại. Trắc nghiệm là một loại công cụ được nghiên cứu nhiều nhất.
Sau 1929 nhà giáo dục người Mỹ Tylor trong thực tiễn cải cách phương
pháp trắc nghiệm nhà trường đã nhận thấy rằng, trắc nghiệm không thể chỉ
coi sách vở là trọng tâm mà phải lấy mục tiêu giáo dục nhất định để chỉ đạo.
Trước tiên, người xây dựng nên dựa vào mục tiêu kiến thức, mục tiêu về kĩ
năng và mục tiêu thái độ mà tạo dựng bộ trắc nghiệm. Trắc nghiệm được
soạn ra nhưvậy không những có thể kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh,
còn có thể kiểm tra kĩnăng, kĩ xảo và năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh. Chính vì vậy Tylor đã sử dụng “trắc nghiệm” vào lĩnh vực giáo dục để
đánh giá KQHT.
Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo
dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lí luận đánh
! 6!
giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. [17]
Năm 1964 G.Fisher hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố
bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình
bày bài tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các
môn khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang
điểm 5. Đây là lần thử sớm nhất việc sử dụng phương pháp khoa học trong
nghiên cứu những vấn đề về đo lường trong giáo dục. Trong thời kì này có
nhiều công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩthuật
cơbản về đo lường trong giáo dục. Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi
trắc nghiệm và phân tích những ưu và nhược điểm của nó, trong đó phải kể
đến S.J.Osterlind. [12]
Từ giữa những năm 60 trở lại đây, phạm vi đánh giá đã mở rộng đến
đánh giá nội dung và phương pháp giáo dục. Cùng với sự phát triển của sự
nghiệp đánh giá trong giáo dục, lí luận và phương pháp đánh giá ngày càng
được coi trọng. Đánh giá kết quả học tập không chỉ được đo ở điểm cuối
của quá trình đào tạo mà cần phải đo được sự tiến bộ trong quá trình giáo
dục nữa. Chính vì vậy, một số khái niệm mới ra đời, thí dụ đó là đánh giá
quá trình. Trước khi Scriven đưa ra khái niệm đánh giá quá trình vào năm
1967, đánh giá giáo dục thường chú trọng đến việc xếp hạng cao thấp. Sau
này, đánh giá giáo dục ngày càng nhấn mạnh vào chương trình học, phát
triển việc lập kế hoạch giáo dục và cải thiện quá trình giáo dục v.v . Trong
công tác đánh giá giáo dục, người đánh giá và người bị đánh giá không
ngừng đối thoại trong toàn bộ quá trình đánh giá để chỉnh sửa các quan
điểm cá nhân để kết luận đánh giá đó đạt được sự thống nhất từ cả hai phía.
Cuốn “Applying Norm-Referenced and Criterion - Referenced
Measurement in Education”, Allyn và Bacon xuất bản năm 1977 của tác
giả Victor R. Martuza, trường đại học Delaware đã đề cập đến 18 nội dung
chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong
việc đo lường trong giáo dục. Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tiếng Việt
Sách
[1]. Nguyễn Công Khanh, (2004 ), “Đánh giá và đo lường trong khoa học
xã hội”, NXB Chính trị Quốc gia.
[2]. Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng Hoàng, (1997), Phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập , NXB Giáo dục.
[3]. Lê Đức Ngọc, (2004), Giáo dục đại học – Quan điểm và giải pháp.
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[4]. Nghiêm Xuân Nùng (dịch), Lâm Quang Thiệp (hiệu đính), (1995)
Trắc nghiệm và đo lường cơbản trong giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Vụ Đại học.
[5]. Lâm Quang Thiệp, (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Khoa
học và Kỹthuật.
[6]. Đinh Thị Kim Thoa, (2008), Đánh giá trong giáo dục mầm non,
NXB Giáo dục.
[7]. Dương Thiệu Tống, (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập, NXB KHXH.
Tập bài giảng, tài liệu lưu hành nội bộ
[8]. Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa, Lê Thái Hưng, Đào Thị
Hoa Mai, (2011), Tập bài giảng Đo lường và đánh giá trong Giáo dục,
Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
[9]. Lê Đức Ngọc, (2003), Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học
tập, Đại học Quốc gia Hà Nội.
[10]. Patrick Griffin, Testing and Evaluation, Vụ đại học, Hà Nội, 1994.
[11]. Nhiều tác giả, (2005), Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá,
NXB ĐHQGHN.
Tài liệu tiếng Anh
! 105!
[12]. E.F.Linquist, (1969), The Impact of machenis on Educational
Measuarement, Chicago.
[13]. Victor R. Martuza, (1977), Applying Norm-Referenced and
Criterion - Referenced Measurement in Education” Allyn và Bacon, Inc.
[14]. L.L. Oriondo and E.M. Dallo – Antonio, Evaluating Educational
Outcomes, Rex Book Store, Manila, Philipines, 1984.
[15]. James H.McMillan, Classroom Assessment – Principles and
Practice for Effective Instruction, Allyn and Bacon. 2
nd
, 2001.
[16]. Tom Kubiszun and Gary Borich, Educational Testing and
Measurement – Classroom Application and Practice, John & Sons. Inc.
6nd, 2000.
[17]. Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.
[18]. Jon Mueller,"The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing student
learning through online faculty development" published in the Journal of
Online Learning and Teaching (2005)
[19]. Joan Vandervelde, Authentic Assessment & rubrics, Online
Professional Development, 2011
[20]. 050-2793vietnam vol3.qxd 8/24/04 9:41 AM Page 1. 29787 v.3 .
Preface. In 2000, the Vietnam Ministry of Education and Training
(MoET)
[21]. Aseltine, J.M. (1994). Fostering curriculum integration through
performance assessment. School in the Middle, 4(1), 21-23.
[22]. Aseltine, J.M. (1993). Performance assessment: Looking at the
“real achievement of middle level students. Schools in the Middle, 3(1),
27-30.
[23]. Baker, E.L. (1994). Making performance assessment work: The
road ahead. Educational Leadership, 51(6), 58-62.