Tiến Sĩ Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc Trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NĂM 2015
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu . 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu . 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Những đóng góp mới của luận án . 4
8. Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU . 5
1.1.
Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam 5
1.1.1.Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới 5
1.1.2.Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam . 6
1.2.Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam 8
1.2.1.Các nghiên cứu trên thế giới 8
1.2.2.Các nghiên cứu tại Việt Nam 10

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
GÓC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 15
2.1.Quan điểm dạy học hiện đại 15
2.1.1.Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 15
2.1.2.Dạy học phân hóa . 16
2.1.2.1. Khái niệm về dạy học phân hóa 16
2.1.2.2. Những hình thức của dạy học phân hóa . 16
2.2.Dạy học theo góc 17
2.2.1.Khái niệm dạy học theo góc 17
2.2.2.Cơ sở khoa học của dạy học theo góc . 18
2.2.2.1. Cơ sở tâm lí học 18
2.2.2.2. Cơ sở sinh lí thần kinh . 20
2.2.3.Đặc trưng cơ bản của dạy học theo góc 21
2.3.Dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 23
2.3.1.Đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở 23
2.3.2.Tổ chức dạy học theo góc ở Trung học cơ sở 24
2.3.2.1. Quy trình học theo góc đối với học sinh 24
2.3.2.2. Quy trình dạy học theo góc đối với giáo viên . 26
2.3.3.Cách thiết kế nhiệm vụ tại các góc . 28
2.3.3.1. Thiết kế nhiệm vụ theo phong cách học 28
2.3.3.2. Thiết kế nhiệm vụ theo góc hỗn hợp . 29
2.3.4.Cách thiết kế phiếu học tập và phiếu hỗ trợ 29
2.3.4.1. Thiết kế phiếu học tập 29
2.3.4.2. Thiết kế phiếu hỗ trợ 30
2.3.5.Các mức độ tổ chức của dạy học theo góc . 31
2.3.5.1. Học với các góc như một giai đoạn chuyển giao, hệ thống quay vòng . 31
2.3.5.2. Học theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do . 32
2.3.5.3. Hội thảo học tập 32
2.4.Dạy học theo góc trong dạy học vật lí ở Trung học cơ sở . 33
2.4.1.Đặc điểm nội dung kiến thức vật lí ở Trung học cơ sở 33
2.4.2.Quy trình tổ chức dạy theo góc môn vật lí ở bậc Trung học cơ sở . 34
2.4.3.Những kiến thức vật lí có thể tổ chức dạy học theo góc hiệu quả . 37
2.5.Dạy học theo góc với việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học
sinh trong dạy học Vật lí 37
2.5.1.Tính tích cực nhận thức trong học tập 37
2.5.1.1. Khái niệm . 37
2.5.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học theo góc 38
2.5.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học theo góc . 39
2.5.2.Tính tự lực nhận thức trong học tập . 41
2.5.2.1. Khái niệm . 41
2.5.2.2. Các biểu hiện của tính tự lực của học sinh trong dạy học theo góc . 42
2.5.2.3. Các biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học theo góc 43
2.5.3.Tính sáng tạo nhận thức trong học tập 44
2.5.3.1. Khái niệm . 44
2.5.3.2. Những biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập 44
2.5.3.3. Các biện pháp phát huy tính sáng tạo của học sinh học theo góc . 45
2.5.4.Mối liên hệ giữa tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập 47
2.6.Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong dạy học theo góc . 48
2.6.1.Nội dung đánh giá 48
2.6.2.Cách đánh giá và hình thức đánh giá 48
2.6.2.1. Cách đánh giá . 48
2.6.2.2. Hình thức đánh giá 49
2.6.3.Tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá tính tích cực, tính tự lực và tính sáng tạo
trong dạy học theo góc, môn Vật lí bậc THCS . 49
2.6.3.1. Tiêu chí đánh giá . 49
2.6.3.2. Công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể 51
2.7.Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lí của giáo viên và học sinh 55
2.7.1.Mục đích điều tra . 55
2.7.2.Nội dung điều tra 55
2.7.3.Đối tượng điều tra 55
2.7.4.Kết quả điều tra và phân tích . 56
2.7.4.1. Điều tra học sinh. 56
2.7.4.2. Điều tra giáo viên (Số GV tham gia điều tra: 31) . 58

CHƯƠNG 3:
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN
THỨC PHẦN “QUANG HỌC” Ở THCS NHẰM PHÁT TRIỂN TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 63
3.1.Nội dung chương trình và đặc điểm kiến thức Quang học THCS . 63
3.1.1.Nội dung chương trình, mục tiêu kiến thức phần Quang học bậc THCS . 63
3.1.1.1. Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 7 63
3.1.1.2. Nội dung chương trình và mục tiêu kiến thức phần Quang học ở lớp 9 64
3.1.2.Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học bậc THCS . 65
3.1.2.1. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 7 . 65
3.1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Quang học ở lớp 9 . 67
3.2.Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức Quang học THCS nhằm
phát triển tính tích cực, tự lực và sáng tạo 68
3.2.1.Tổ chức dạy học theo góc bài :Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng – Thực
hành: Quan sát và vẽ ảnh một vật tạo bởi gương phẳng (Vật lí 7) . 68
3.2.1.1. Ý tưởng thiết kế 68
3.2.1.2. Nội dung thiết kế . 69
3.2.2.Tổ chức dạy học theo góc bài: Gương cầu lồi – Gương cầu lõm (Vật lí 7) . 79
3.2.2.1. Phân tích ý tưởng thiết kế . 79
3.2.2.2. Nội dung thiết kế . 80
3.2.3.Tổ chức dạy học theo góc bài: Thấu kính - Ảnh của một vật tạo bởi hai loại
thấu kính (Vật lí 9) 91
3.2.3.1. Phân tích ý tưởng thiết kế . 91
3.2.3.2. Nội dung thiết kế . 92
3.2.4.Tổ chức dạy học theo góc bài: Phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) 107
3.2.4.1. Phân tích ý tưởng thiết kế . 107
3.2.4.2. Nội dung thiết kế . 108

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111
4.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 111
4.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111
4.3.Đối tượng thực nghiệm sư phạm . 111
4.4.Tiến trình thực nghiệm sư phạm 112
4.5.Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm . 113
4.5.1.Phân tích diễn biến tiến trình dạy học theo góc ở lớp thực nghiệm 113
4.5.1.1. Bài: Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng - Thực hành . 113
4.5.1.2. Bài: Gương cầu lõm và gương cầu lồi (Vật lí 7) . 120
4.5.1.3. Bài: Thấu kính (Vật lí 9) 125
4.5.1.4. Bài: Sự phân tích ánh sáng trắng (Vật lí 9) 130
4.5.2.Đánh giá thực nghiệm sư phạm . 133
4.5.2.1. Đánh giá quá trình . 133
4.5.2.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra . 142
4.5.2.3. Đánh giá tính khả thi của đề tài . 144
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ .148
NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ .151
TÀI LIỆU THAM KHẢO 152
PHỤ LỤC P1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời gian qua giáo dục nước ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trình dạy
học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức thực hiện, đánh giá. Tuy
nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy được khả năng, sở trường của cá nhân từng
HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế. Đổi mới phương pháp phải
góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước. Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết hội nghị lần
thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khoá XI về Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục có
ghi: “ .Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các
chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học” [3, tr. 86].
Mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai ở cấp tiểu học và trong năm
học 2013 – 2014 đã triển khai ở một số trường THCS. Mô hình VNEN nhấn mạnh đến
vai trò tự chủ, tích cực của người học từ khâu quản lí, điều hành hoạt động của lớp học
đến việc tổ chức các hoạt động học tập. Với mô hình này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện
mình, chủ động hơn trong mọi hoạt động học tập cũng như sinh hoạt, trên tinh thần hợp
tác. Kết quả học tập sẽ do HS tự ĐG chính mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ được
ghi vào bảng đo sự tiến độ. GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn các hoạt động cho HS,
không tham gia cho điểm HS, HS hình thành các thói quen làm việc trong học tập như:
HS sử dụng tài liệu, đồ dùng học tập rồi làm việc theo nhóm; ghi tên bài vào vở, tìm hiểu
mục tiêu của bài học, bắt đầu hoạt động cơ bản, báo cáo kết quả với GV, thực hành cá
nhân rồi cùng trao đổi, chia sẻ với bạn, trao đổi nhóm; ứng dụng, đánh giá, . Dạy học
theo mô hình VNEN đã rất quan tâm đến hoạt động học của HS, tạo được môi trường
học tập để HS có thể phát huy tốt tính tích cực, chủ động và sáng tạo. Vì vậy mô hình
VNEN có thể được vận dụng ở các bậc học cao hơn.
Thực tiễn cho thấy, mỗi cá nhân người học có đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, có
nhu cầu nhận thức và năng lực khác nhau. Chính vì vậy, muốn phát huy tốt tính TC, TL



và sáng tạo của HS thì một mặt GV cần soạn thảo tiến trình dạy học đáp ứng được sự
phân hóa HS. Mặt khác tiến trình dạy học phải huy động tối đa các phong cách học khác
nhau để người học có thể học sâu với đa phong cách học. GV có thể cung cấp những lựa chọn để một số HS có thể học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập cùng
nhau hoặc đáp ứng những phong cách học tập khác nhau của HS như: Học qua nghiên
cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lí thuyết; học qua trải nghiệm, khám phá, làm
thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát. Như vậy, quá trình dạy học vừa
đảm bảo yêu cầu chung nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt trong học tập và chính sự thích
ứng được với các khác biệt đó, chất lượng và hiệu quả dạy học được nâng cao.
Hướng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho được các
tiến trình dạy học phù hợp như: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo
dự án, dạy học theo chủ đề đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại
như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não . Ở đây chúng tôi
quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (corner work/working in conners). Dạy học theo
góc (DHTG) được hiểu theo nghĩa là “Một mô hình theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm
lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [55].
Tổ chức DHTG là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới việc học của
từng HS, chứ không như kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải cùng nghiên cứu
vấn đề theo một hướng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Với cách tiếp cận đó, GV có nhiều
cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học của mình trở lên linh hoạt và sáng tạo. DHTG
còn quan tâm được đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt của từng cá nhân HS.
Kiến thức quang học của chương trình Vật lí THCS được xây dựng theo hai vòng
xoáy ốc. Ở lớp 7, chương trình chỉ đề cập đến các hiện tượng, các quá trình và các khái
niệm vật lý chủ yếu ở mức độ định tính và mức độ định lượng đơn giản. Các hiện tượng,
các thuộc tính và các quá trình rất gần gũi với đời sống, kinh nghiệm. Mỗi HS có kinh
nghiệm và hiểu biết thực tế khác nhau nên có thể tổ chức quá trình nhận thức theo các
cách khác nhau. Ở lớp 9 thì các kiến thức và kỹ năng đã được nghiên cứu và tìm hiểu
một phần ở lớp 7 được mở rộng, phát triển và đi sâu hơn, có tác dụng kích thích hứng thú
học tập, óc tò mò của HS với nhiều loại hình kiến thức (Khái niệm, định luật, ứng dụng
thực tế ). Nếu vận dụng tốt phương pháp DHTG thì sẽ phát huy được đa phong cách
học của HS, tạo được điều kiện để HS học sâu và với cảm giác thoải mái. Mặt khác phần
quang học ở THCS có nhiều con đường để tiếp cận như: dựa trên phân tích lí thuyết, dựa
trên nghiên cứu thực nghiệm, vận dụng giải thích thực tiễn. Đồng thời một số kiến thức
trong phần quang học có cấu trúc khá thống nhất như: gương phẳng, gương cầu, thấu
kính , chính vì thế có nhiều cơ hội để tổ chức DHTG các nội dung kiến thức này mang
lại hiệu quả cao cho HS trong học tập.
Dựa trên cơ sở lí luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ yếu
của kiến thức quang học, chúng tôi thấy có thể thiết kế tiến trình DHTG phần Quang học
bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập. Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang
học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật lí và vận dụng quy trình đó
để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc phần Quang học bậc THCS nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bậc THCS trong giờ học VL.
- Một số kiến thức phần Quang học bậc THCS, gồm các kiến thức về: gương
phẳng, gương cầu ở lớp 7, thấu kính và sự phân tích ánh sáng ở lớp 9.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo góc cùng với việc phân tích nội
dung kiến thức cần dạy, có thể đề xuất quy trình dạy học theo góc trong dạy học Vật
lí bậc THCS; để từ đó tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức phần Quang học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:
+ Tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
+ Hoạt động dạy và học trong trường phổ thông.
+ Dạy học theo góc.
- Điều tra thực trạng dạy học theo góc và dạy học theo hướng phát triển tính tích
cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học Vật lí ở bậc THCS.
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc.
- Đề xuất qui trình dạy học theo góc trong giờ học Vật lí bậc THCS.
- Nội dung và đặc điểm kiến thức quang học bậc THCS.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức quang học bậc THCS
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
- Thiết kế bộ công cụ ĐG trong dạy học theo góc ở THCS.
- TNSP theo tiến trình đã soạn thảo. Phân tích, đánh giá giả thuyết của đề tài.