Thạc Sĩ Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” (Vật lí 10 – nâng cao) theo

1. L í do c họn đề tài

Mở Đầu


ã Trong quá trình DH, hoạt động chính của GV là điều khiển định hướng, tổ chức hoạt động học tập cho HS, hoạt động chính của HS là tích cực, tự lực, chủ động tìm tòi tri thức. Tuy nhiên, chất lượng thu lượm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập.
ã Nghị quyết Hội nghị lần II BCH TW Đảng Cộng sản khóa VIII đã chỉ rõ: “Đối mới phương pháp giáo dục – đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học .”. Văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của BCH TW Đảng khóa IX tiếp tục khẳng định “ .ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học . phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh .”[1]

Việc đổi mới PP dạy học của GV ở các trường phổ thông đã được triển khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng GV dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS vẫn còn xảy ra. Cách dạy này sẽ làm cho HS tiếp thu bài một cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt chước khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn, không biến thành giá trị riêng của bản thân, không phát triển được năng lực nhận thức mà còn làm cho HS có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ ảnh hưởng đến chất lượng DH nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.


Nhưng nếu hoạt động nhận thức của HS dưới sự định hướng tổ chức của GV một cách phù hợp thì không những HS tích cực, tự giác, đề xuất và giải quyết vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác. Khi đó, không những HS thu được kết quả cao trong học tập mà GV còn thực hiện tốt việc dạy học và đáp ứng được mục tiêu DH đề ra. Như vậy, có thể nói TTCNT là nhân tố cần thiết trong quá trình hoạt động học tập của HS, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập của HS.
ã Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[ 25]
Trong những năm qua, định hướng đổi mới này đã thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học, các môn học và được cụ thể hóa bằng việc đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) cũng như việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thế dạy học bộ môn vật lí trong trường phổ thông càng phải tuân thủ nghiêm ngặt những yêu cầu trên. Về vấn đề này có những công trình nghiên cứu như:
“Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm khi dạy chương chất khí (vật lí 10 – cơ bản) nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh THPT miền núi - Đặng Thị Hương - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 2009”


“Sử dụng SGK nhằm phát triển năng lực tự lực học tập của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức vật lí – Vũ thị Nga - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên 1994”
“ Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về “ sóng ánh sáng” - vật lí 12 nâng cao – Lê Thị Thu Ngân - luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2008”
“Phát triển năng lực tự lực, sáng tạo của học sinh miền núi thông qua tổ chức hoạt động giải bài tập vật lý phân tử và nhiệt học ở lớp 10 THPT - Lục Thị Na- luận văn thạc sỹ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên - 2005”.
“Cần phát huy tính chủ động sáng tạo của giáo viên và học sinh –

Trung Toàn – giaoducthoidai.vn -29/03/ 2010”.

“Đổi mới theo hướng cho học sinh chủ động sáng tạo – Quý Hiên –

vietbao.vn – 05/09/ 2006”.



ã Qua điều tra khảo sát ở một số trường PTTH ở Thanh Hoá tôi nhận thấy phần lớn các giáo viên đều chưa nắm được tư tưởng đổi mới trong giáo dục. Các kiến thức về PPDH mà họ đã học trong trường sư phạm đã bị họ lãng quên, cho nên, họ chỉ dạy học theo kinh nghiệm là chủ yếu. Điều này dẫn đến việc học sinh không say mê hứng thú học tập, từ đó chưa phát huy được năng lực nhận thức và khả năng sáng tạo của học sinh, làm ảnh hưởng tới việc đào tạo ra con người có đầy đủ phẩm chất đạo đức, năng lực trí tuệ, để đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.
ã Để có một cách nhìn khác, cách tiếp cận khác, nhằm đạt được mục tiêu giáo dục một cách nhanh chóng và toàn diện hơn, chúng tôi đã tích hợp PP dạy học theo góc vào quan điểm DH giải quyết vấn đề trong đề tài:


“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” (Vật lí 10 – nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập”


Mục lục




Trang


Trang phụ bìa . 2

Mục lục 3

Danh mục các chữ viết tắt 8

Danh mục các bảng 8

Danh mục các hình vẽ đồ thị 9

Mở đầu 10

Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ . 15

1.1. Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của

học sinh 15

1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức tích cực 15

1.1.2.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 15

1.1.3. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức

của học sinh 16

1.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 19

1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 19

1.2.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” 19

1.2.2.1. Khái niệm “vấn đề” 19

1.2.2.2. Khái niệm " tình huống có vấn đề" 20

1.2.3. Các pha của dạy học giải quyết vấn đề 23

1.2.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một kiến

thức cụ thể . 29

1.2.4.1. Tiến trình đề xuất một kiến thức cụ thể . 29

1.2.4.2. Tiến trình kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể 31

1.3. Dạy học giải quyết vấn đề với việc tổ chức dạy

học theo góc . 31

1.3.1. Khái niệm dạy học theo góc . 31

1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học theo góc . 32

1.3.2.1. Định hướng hoạt động học của học sinh 32

1.3.2.2. Tổ chức không gian học theo góc 34

1.3.2.3. Tổ chức tư liệu trong học theo góc 34

1.3.3. Các kiến thức có thể tổ chức dạy học theo góc 37

1.3.3.1. Tổ chức dạy học tại các góc theo cách

luân chuyển 37

1.3.3.2. Tổ chức hoạt động học tập tại các góc vượt

khỏi phạm vi lớp học . 39

1.3.3.3. Tổ chức hoạt động học tập theo góc dưới

hình thức “Hội thảo học tập” . 39

1.3.3.4. Tổ chức hoạt động dạy học tại các góc là

các góc tự do 40

1.4. Thí nghiệm trong dạy học vật lí 41

1.4.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học

giải quyết vấn đề 41

1.4.1.1. Vai trò của thí nghiệm trong pha

"đề xuất vấn đề" . 41

1.4.1.2. Vai trò của thí nghiệm trong pha

" giải quyết vấn đề" 41

1.4.1.3. Vai trò của thí nghiệm trong pha

" kiểm tra - vận dụng kết quả" . 42

1.4.2. Vai trò của thí nghiệm trong giải quyết

vấn đề tổ chức dạy học theo góc 43
1.4.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong góc trải nghiệm 43
1.4.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong góc quan sát 44
1.5. Thực tế dạy học ở một số trường PTTH tỉnh Thanh Hoá 45
1.5.1. Mục đích điều tra 45
1.5.2. Đối tượng điều tra . 45
1.5.3. Kết qủa điều tra . 45
KẾT LUẬN CHưƠNG 1

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY 51
HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHưƠNG “CHẤT KHÍ” . 52
2.1. Đặc điểm của chương chất khí . 52
2.1.1. Vai trò vị trí của chương . 52
2.1.2. Cấu trúc của chương .

2.2.Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương 56
“chất khí” của chương trình vật lí lớp 10 nâng cao 57
2.2.1. Về kiến thức . 57
2.2.2. Về kỹ năng 57
2.2.3. Về thái độ .

2.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số bài 57
trong chương chất khí 58
2.3.1. Bài: Định luật Boyle-Mariotte 58
2.3.1.1.Kiên thưc cân xây dưng 58
2.3.1.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng
kiến thức 58
2.3.1.3. Mục tiêu đối với quá trình học . 60
2.3.1.4. Mục tiêu đối với kết quả học 60
2.3.1.5. Phương tiện dạy học . 60

2.3.1.6. Tiến trình hoạt động dạy hoc theo goc . 60

2.3.1.7. Tổ chức dạy học 67

2.3.2. Bài: Định luật charles 72

2.3.2.1.Kiên thưc cân xây dưng . 72

2.3.2.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng

kiến thức 72

2.3.2.3. Mục tiêu đối với quá trình học 74

2.3.2.4. Mục tiêu đối với kết quả học 74

2.3.2.5. Phương tiện dạy học 74

2.3.2.6. Tiến trình hoạt động dạy hoc theo goc . 74

2.3.2.7. Tổ chức dạy học 81

2.3.3. Bài: Phương trình trạng thái-định luật Gay-lussac 86

2.3.3.1.Kiên thưc cân xây dưng 86

2.3.3.2. Sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng

kiến thức 86

2.3.3.3. Mục tiêu đối với quá trình học 88

2.3.3.4. Mục tiêu đối với kết quả học 88

2.3.3.5. Phương tiện dạy học . 88

2.3.3.6. Tiến trình hoạt động dạy hoc theo goc . 88

2.3.3.7. Tổ chức hoạt dạy học 94

KẾT LUẬN CHưƠNG 2 100

Chương 3. THỰC NGHIỆM Sư PHẠM 101

3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 101

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 101

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 101

3.2. Đối tượng và phương pháp tiến hành 101

3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 101