Luận Văn Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo ĐH tại trường Đại Học An Giang

Chất lượng dịch vụ cho đến nay vẫn là một đề tài tiếp thị được nhiều nhà nghiên cứu hàn lâm cũng như
ứng dụng quan tâm do tính chất vô hình,phức tạp và khó đo lường của nó. Đào tạo đại học có là một
dịch vụ hay không? Câu trả lời là có đối với rất nhiều nước trên thế giới và nhìn chung, đang được thừa
nhận ở Việt Nam. Bằng chứng là sự mở cửa cho các cơ sở đào tạo nước ngoài, thúc đẩy xã hội hóa giáo
dục và gần đây nhất, cho phép mở đại học tư thục.
Đạt được sự hài lòng khách hàng với chất lượng dịch vụ của mình là phương thức tồn tại và phát triển
của doanh nghiệp. Quan tâm đến đánh giá chất lượng đào tạo từ cảm nhận của sinh viên cũng là điều
cần thiết cho trường đại học nhằm nhận ra các vấn đề trong hoạt động của mình để có các động tác
quản lý cải tiến năng lực phục vụ.
Nghiên cứu này sử dụng thang đo chất lượng dịch vụ SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992, dẫn theo
Thongsamak, 2001), dẫn xuất từ thang đo nổi tiếng SERVQUAL (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình
Thọ et al, 2003) để đo lường chất lượng hoạt động đào tạo đại học như một dịch vụ và sự hài lòng của
sinh viên như một khách hàng với nhà cung cấp dịch vụ cụ thể là Đại học An Giang. Ngoài việc kiểm
định thang SERVPERF, nghiên cứu muốn tìm hiểu các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên.
Mẫu cho nghiên cứu được lấy từ sinh viên ở 04 khoa hệ đại học chính quy (Sư phạm, Nông nghiệp-Tài
nguyên thiên nhiên, Kỹ thuật-Công nghệ môi trường và Kinh tế-Quản trị Kinh doanh).
Nghiên cứu được tiến hành theo hai bước: sơ bộ và chính thức. Nghiên cứu sơ bộ định tính sử dụng kỹ
thuật thảo luận nhóm để hiệu chỉnh thang đo, hoàn chỉnh bảng câu hỏi cho bước sau. Nghiên cứu chính
thức định lượng sử dụng kỹ thuật bút vấn để thu thập dữ liệu. Sau đó, tiến hành làm sạch, phân tích xử
lý dữ liệu với sự hỗ trợ của SPSS. Mẫu được lấy thuận tiện theo đơn vị lớp, có trên 600 hồi đáp hợp lệ,
phân bố mẫu đạt yêu cầu phân tích. Khởi đầu phân tích là đánh giá các thang đo bằng độ tin cậy
Cronbach Alpha và phân tích nhân tố. Kế tiếp phương pháp hồi quy đa biến và phân tích khác biệt
được dùng để kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra.
Các thang đo sau khi hiệu chỉnh nói chung đều đạt độ tin cậy và giá trị phân biệt yêu cầu. Điểm nổi bật
từ kết quả đánh giá thang đo là SERVPERF với 5 thành phần nguyên thuỷ hướng đến đặc trưng cung
ứng của một gói dịch vụ: (1) Phương tiện hữu hình, (2) Tin cậy, (3) Đáp ứng, (4) Năng lực phục vụ và
(5) Cảm thông đã biến thái thành 5 thành phần hướng đến đặc trưng cung ứng của từng bộ phận (đối
tượng) cung ứng: (1) Giảng viên, (2) Nhân viên, (3) Cơ sở vật chất, (4) mức Tin cậy vào Nhà trường và
(5) sự Cảm thông của Nhà trường.
Kết quả hồi quy cho thấy Sự hài lòng của sinh viên chỉ phụ thuộc ba trong số năm thành phần
SERVPERF là (1) Giảng viên, (2) Cơ sở vật chất, (3) mức Tin cậy vào Nhà trường. Thứ tự này cũng
biểu diễn độ lớn vai trò từng thành phần đối với Sự hài lòng.
Các phân tích khác biệt cũng cho vài kết quả đáng chú ý. Thứ nhất, đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo
và sự hài lòng của sinh viên nói chung chỉ vừa trên trung bình, nhưng khác biệt có ý nghĩa ở các Khoa
và Năm học. Cụ thể xếp thứ tự từ cao đến thấp theo Khoa như sau: (1) Sư phạm, (2) Nông nghiệp-Tài
nguyên thiên nhiên, (3) Kỹ thuật-Công nghệ môi trường và (4) Kinh tế-Quản trị Kinh doanh. Sinh viên
năm thứ II đánh giá chất lượng dịch vụ và hài lòng cao hơn sinh viên năm thứ III.
Như vậy, việc sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường chất lượng hoạt động đào tạo là có ý nghĩa
thực tiễn trong nghiên cứu này. Các thông tin từ đây giúp nhà quản trị nhìn rõ hơn quan điểm, thái độ
và phần nào đó là kỳ vọng của sinh viên đối với các thành tố chính trong hoạt động đào tạo của nhà
trường.
Có thể nhận ra các hạn chế của nghiên cứu là: tính đại điện chưa cao do cách lấy mẫu thuận tiện theo
lớp; chưa nêu lên được khác biệt trong đánh giá của sinh viên đối với giảng viên tại chỗ và thỉnh giảng;
khó có thể tổng quát hoá kết quả nghiên cứu. Tuy vậy, kết quả nghiên cứu cũng góp phần bổ sung nhất
định cho các cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và ngành nghiên cứu tiếp thị, vốn
còn chưa nhiều ở Việt Nam.
Chương 1: GIỚI THIỆU
1.1 Mở đầu
Trên phạm vi quốc tế, giáo dục đại học đã trở thành một ngành dịch vụ phục vụ nội địa và cả xuất khẩu
từ lâu. Tại Úc, giáo dục đại học chiếm 1,3% GDP năm 1996 với 83.000 lao động, thu nhận 53.000 sinh
viên du học và tạo 1,4 tỉ USD giá trị xuất khẩu (DEETYA, 1998, dẫn theo Kamvounias, 1999). Tại
New Zealand, theo Bộ Giáo dục, số sinh viên du học tại các đại học công vào năm 2003 đã tăng lên 3
lần trong 8 năm trở lại đây; cụ thể, trường UNITEC, Auckland, 63% sinh viên là người nước ngoài
(Sherry et al. 2004).
Tuy nhiên , “Có hay không thị trường giáo dục? Giáo dục có phải là hàng hóa? Thế nào là thương mại
hóa giáo dục?” là các câu hỏi lớn của nền giáo dục Viêt Nam hiện nay, nhất là giáo dục bậc đại học .
Đã có nhiều tranh luận, hội thảo giữa các nhà quản lý giáo dục, nhà nghiên cứu, các giảng viên và cả
những công dân bình thường về vấn đề này.
Tại một tọa đàm, trong khi GS. Phạm Minh Hạc cho rằng cần tiếp tục đường lối chống thương mại hóa,
thị trường hóa giáo dục thì TS. Nguyễn Văn Hòa thừa nhận giáo dục hiện nay đang chịu sự chi phối bởi
thị trường của nền kinh tế, cụ thể là hàng loạt trường chất lượng cao ra đời, vấn đề là vận dụng như thế
nào chứ không thể đồng nhất thị trường hóa giáo dục với mua bán bằng cấp. Cũng trong hội thảo, GS.
Phạm Phụ phát biểu “Một sản phẩm được trao đổi hoặc mua bán với nhau, được gọi là hàng hóa. Vậy
chúng ta có ngại gì đâu mà không gọi giáo dục là hàng hóa?”. Ông còn cho biết thêm, trên thực tế, 42%
chi phí vận hành đại học hiện nay là từ học phí và cung hiện không đủ cầu trong giáo dục đại học Việt
Nam. Có thể dễ thấy điều này qua 40.000 sinh viên đang du học tự túc mang theo kinh phí lớn hơn chi
phí vận hành của 1 triệu sinh viên trong nước. Trong tương lai, Việt Nam sẽ mở của cho Hoa Kỳ tham
gia kinh doanh giáo dục đại học với mức đầu tư 100% theo hiệp định thương mại Việt-Mỹ; rồi sau khi
gia nhập WTO, chắc chắn, các quốc gia xuất khẩu giáo dục khác cũng sẽ có được quyền này.
Như vậy, dù muốn hay không, giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng không thể còn là dịch
vụ công thuần túy, “đã xuất hiện yếu tố thị trường, yếu tố dịch vụ, quan hệ cung-cầu, nhất là trong giáo
dục chuyên nghiệp” như nhận định của ông Bành Tiến Long, thứ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo trong
buổi tọa đàm đó.
Nếu như việc xem giáo dục đại học là dịch vụ được sự đồng ý rộng rãi, thì việc xác định ai là khách
hàng của dịch vụ giáo dục đại học, khách hàng nào là trọng yếu còn nhiều tranh cãi, xuất phát từ khái
niệm khách hàng là người chi trả (tiền) để nhận được một tiện ích do sự cung ứng dịch vụ mang lại. Có
thể nhận ra 5 khách hàng sau đây.
Trước hết, phụ huynh của sinh viên là khách hàng khi họ là người bảo trợ, tài trợ với mong muốn con
em mình có đủ kiến thức, kỹ năng tự lập sau đào tạo. Thứ hai, các tổ chức tuyển dụng sinh viên sau tốt
nghiệp, người sử dụng khai thác trực tiếp kết quả đào tạo. Thứ ba, giảng viên, những người được mời
sử dụng các dịch vụ của nhà trường để giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng. Thứ tư, chính quyền
hay xã hội với tư cách người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính các để bảo đảm sự đóng
góp hữu hiệu của kết quả đào tạo vào sự phát triển kinh tế-xã hội. Và khách hàng sau cùng, tất nhiên là
sinh viên vì họ có quyền chọn trường, chọn ngành thậm chí chọn giảng viên, và cũng là người trực tiếp
tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng.
Tuy nhiên, vai trò khách hàng của sinh viên không trọn vẹn vì các lý do sau. Khách hàng có quyền chi
trả để có được bất cứ sản phẩm-dịch vụ nào mà mình mong muốn, nhưng sinh viên chỉ có thể dự học
một số môn giới hạn, mặc dù họ sẵn sàng chi trả cho các môn học thêm. Khách hàng chi trả cho sản
phẩm-dịch vụ bằng tiền của mình, nhưng sinh viên thì không hẳn , vì có thể (đa số) được sự tài trợ của
gia đình và cả xã hội. Khách hàng không cần phải chứng minh năng lực tiêu thụ của mình, nhưng sinh
viên phải thường xuyên chịu sự kiểm soát và đánh giá về học tập, thậm chí có thể bị buộc ngưng tiêu
thụ dịch vụ (Sirvanci, 1996, dẫn theo Kamvounias, 1999).
Hơn nữa, sinh viên trên thực tế, là một sản phẩm của ngành công nghiệp đào tạo đại học. Họ vào
trường với tư cách một nguyên vật liệu, trải qua quá trình xử lý (đào tạo) phức tạp của nhà trường để
biến đổi trình độ và chính thức là thành phẩm sau khi tốt nghiệp. Trong quá trình học tập, sinh viên
phải thực hiện các bài tập, thuyết trình, nghiên cứu, kiểm tra, thi dưới sự kiểm soát và đánh giá của
giảng viên. Như vậy, họ đã tham gia vào quá trình cung ứng dịch vụ với tư cách của một công nhân, và
phải chịu trách nhiệm một phần về chất lượng đào tạo (Sirvanci, 1996, dẫn theo Kamvounias, 1999).
Có thể nói sinh viên đóng nhiều vai trò trong dịch vụ đào tạo đại học, nhưng với tư cách một khách
hàng là không thể bác bỏ và cần thấy, đây là khách hàng quan trọng vì tham gia trực tiếp toàn bộ quá
trình dịch vụ.
Trở lại giáo dục đại học ở Việt Nam, chúng ta đang chứng kiến những cuộc đổ bộ ngày càng nhiều các
trung tâm đào tạo nước ngoài thông qua các văn phòng đại diện, công ty môi giới và cả đầu tư trực tiếp
như RMIT. Các trường đại học dân lập, cộng đồng vẫn tiếp tục phát triển về qui mô đầu tư lẫn số
lượng. Với qui chế đại học tư thục vừa ban hành, dự báo tăng trưởng mạnh về cung cho giáo dục đại
học trong những năm tới là đáng tin cậy. Gián tiếp hoặc trực tiếp, giáo dục đại học đã có sự cạnh tranh
mà cường độ của nó không thể suy giảm.
Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý hướng đến khách hàng đang đóng vai trò chủ đạo. Một trong
những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của một doanh nghiệp là sự thỏa mãn của khách
hàng về chất lượng sản phẩm-dịch vụ mình cung ứng. Chất lượng này phải được đánh giá bởi chính
khách hàng chứ không phải bởi doanh nghiệp. Như vậy, nếu giáo dục đại học như một dịch vụ, việc
khảo sát đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm - sinh
viên là điều cần thiết. Qua đó, nhà trường có các nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp,
những gì mình được kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên và nhu cầu của
chính nhà trường.
Thế nhưng, đo lường chất lượng đào tạo của trường đại học như thế nào? Trước hết, đo lường chất
lượng dịch vụ là điều không dễ dàng. Đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các cách tiếp cận và thang đo
khác nhau cho khái niệm này. Parasuraman, Zeithaml và Berry (1985:1988, dẫn theo Nguyễn Đình Thọ
et al, 2003), những nhà nghiên cứu tiếp thị tiên phong trong lãnh vực này, đã định nghĩa chất lượng
dịch vụ như khoảng cách giữa chất lượng kỳ vọng và chất lượng cảm nhận của khách hàng. Các tác giả
đã giới thiệu thang đo đa hướng SERVQUAL với 10 thành phần để đo lường chất lượng dịch vụ.
Thang đo này nhanh chóng trở nên nổi tiếng, được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực, đóng góp
nhiều giá trị thực tiễn và làm nảy sinh không ít tranh luận. Từ SERVQUAL, Cronin & Taylor (1992,
dẫn theo Thongsamak, 2001) đã đề nghị thang đo SERVPERF, đo lường chất lượng dịch vụ từ chính
kết quả cảm nhận thay vì khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng. Các thang đo này cũng được sử dụng
trong một số nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học, tuy chưa nhiều. Nói chung, kết quả các nghiên
cứu này khẳng định độ tin cậy và giá trị các thang đo trên, ngoài ra, còn nhận thấy có sự khác biệt trong
đánh giá chất lượng theo một số yếu tố nhân khẩu học và thuộc tính đặc trưng của “khách hàng”.
Sự thỏa mãn của khách hàng chắc chắn mang đến lợi ích cho doanh nghiệp, nhưng mối quan hệ giữa
chất lượng sản phẩm với sự thỏa mãn khách hàng vẫn có nhiều ý kiến khác nhau. Chất lượng dịch vụ
đào tạo đại học liệu có dẫn đến sự hài lòng của sinh viên, đặc biệt khi họ không hoàn toàn là một khách
hàng như đã nói trên? Đây cũng là vấn đề đáng quan tâm.