Tiến Sĩ Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học

MỤC LỤC

Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng biểu
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu .
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
4. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu .
5. Giả thuyết khoa học
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
7. Các luận điểm đưa ra bảo vệ .
8. Phương pháp nghiên cứu .
9. Đóng góp của đề tài luận án
10. Cấu trúc của Luận án
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC .
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu các vấn đề thuộc lĩnh vực đề tài .
1.2. Các vấn đề chung về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy
1.2.2. Đặc điểm của tư duy .
1.2.3. Các giai đoạn của tư duy .
1.2.4. Các thao tác tư duy .
1.3. Các vấn đề về tư duy sáng tạo
1.3.1. Khái niệm tư duy sáng tạo
1.3.2. Đặc trưng của tư duy sáng tạo .
1.3.3. Đặc điểm nhân cách của người có tư duy sáng tạo .
1.3.4. Quan hệ giữa trí tưởng tượng và tư duy sáng tạo
1.3.5. Trở ngại của lối mòn tư duy đối với tư duy sáng tạo .
1.4. Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học
1.4.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học
1.4.2 Tư duy và tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học .
1.4.2.1. Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học
1
3
3
3
4
4
4
4
5
5
7
7
12
12
13
13
14
15
15
16
18
20
21
22
22
24
24
1.4.2.2. Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học .
1.5. Một số vấn đề về dạy tư duy và phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh .
1.5.1. Quan niệm về “dạy tư duy” .
1.5.2. Làm thế nào để tạo lập một “lớp học tư duy”
1.5.2.1. Môi trường của một “lớp học tư duy”
1.5.2.2. Nhân tố cơ bản trong “lớp học tư duy”
1.5.3. Phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh
1.5.4. Biện pháp phát triển một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh
Kết luận chương 1
25
35
35
37
37
38
45
46
48
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC HIỆN NAY
2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng
2.1.1. Mục đích khảo sát .
2.1.2. Đối tượng khảo sát .
2.1.3. Phương pháp khảo sát .
2.1.4. Mô tả nội dung khảo sát
2.1.5. Mô tả việc đánh giá kết quả khảo sát .
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng .
2.2.1. Nhận thức của GV về TDST và DH phát triển TDST cho HS
2.2.2. Biểu hiện TDST của HS trong quá trình học tập .
2.3. Đánh giá chung .
Kết luận chương 2 .
50
50
50
50
50
50
51
51
51
64
66
70
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA TƯ
DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CÁC LỚP CUỐI CẤP TIỂU HỌC .
3.1. Nhóm 1: Các biện pháp tạo lập điều kiện cần thiết để phát triển
TDST cho học sinh
3.1.1. Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học .
3.1.2. Tổ chức “lớp học tư duy”– cơ sở để phát triển TDST cho HS
3.1.2.1. GV phát triển các biện pháp dạy TD của mình để tạo lập “lớp học tư
duy” .
3.1.2.2. GV sử dụng các biện pháp dạy tư duy để phát triển hành vi của HS
72
72
73
76
77
trong “lớp học tư duy” .
3.2. Nhóm 2: Các biện pháp phát triển TDST cho HS .
3.2.1. Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS .
3.2.2. Tạo lập thói quen mò mẫm - thử sai cho HS .
3.2.3. Rèn luyện việc sử dụng linh hoạt các TTTD cơ bản
3.2.3.1. Rèn luyện thao tác phân tích – tổng hợp .
3.2.3.2. Rèn luyện thao tác so sánh – tương tự
3.2.3.3. Rèn luyện thao tác trừu tượng hoá - khái quát hoá
3.2.4. Phát triển một số yếu tố của TDST cho HS. .
3.2.4.1. Phát triển tính mềm dẻo của tư duy (flexibility) .
3.2.4.2. Phát triển tính thuần thục (fluency) của tư duy
3.2.4.3. Phát triển tính độc đáo (originality) của tư duy
Kết luận chương 3
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .
4.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm .
4.1.2. Nội dung thực nghiệm .
4.1.3. Đối tượng thực nghiệm
4.1.4. Thời gian thực nghiệm .
4.1.5. Tổ chức thực nghiệm .
4.2. Kết quả thực nghiệm .
4.2.1. Các bình diện được đánh giá
4.2.2. Giải thích sơ bộ về đề kiểm tra
4.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
4.2.3.1. Đánh giá định lượng
4.2.3.2. Đánh giá định tính
4.3. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 4 .
KẾT LUẬN
KIẾN NGHỊ .
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
89
99
100
103
107
107
111
114
116
117
128
131
136
138
138
138
138
138
139
139
140
140
142
143
143
148
158
162
164
168
169
TÀI LIỆU THAM KHẢO . 170
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu hỏi GV và HS
182
183


























Phụ lục 2: Kết quả xử lý số liệu các phiếu hỏi GV và HS . .
Phụ lục 3: Mô tả việc đánh giá kết quả điều tra, khảo sát . .
Phụ lục 4: Một số nét về các trường được điều tra .
Phụ lục 5: Giáo án một số tiết dạy minh họa (thực nghiệm sư phạm) .
Phụ lục 6: Các đề kiểm tra (thực nghiệm sư phạm) .
Phụ lục 7: Đáp án và bài giải một số đề kiểm tra (TNSP)
Phụ lục 8: Bình luận các tiết dạy và ví dụ phần lớp học tư duy
Phụ lục 9: Các bản đánh giá, nhận xét TNSP
196
206
209
210
223
230
261
277

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
DVBC
DH
ĐC
GDTH
Duy vật biện chứng
Dạy học
Đối chứng
Giáo dục tiểu học
GV Giáo viên
HS
NXB
NDDH
PPDH
PL
QTDH
SGK
Học sinh
Nhà xuất bản
Nội dung dạy học
Phương pháp dạy học
Phụ lục
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
TN
TD
TTTD
TDLG
TDST
Thực nghiệm
Tư duy
Thao tác tư duy
Tư duy lôgíc
Tư duy sáng tạo
TDPP
TNSP
Tr
VD
Tư duy phê phán
Thực nghiệm sư phạm
Trang
Ví dụ









DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
TÊN BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Mức độ TDST của HS bộc lộ trong quá trình học tập
Bảng 1.2. Nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển TDST cho HS
tiểu học .
Bảng 1.3. Một số biểu hiện tư duy sáng tạo của HS trong giờ học .
Bảng 1.4. Mức độ thực hiện các hoạt động trong giờ dạy của GV nhằm phát
triển một số yếu tố của TDST cho HS .
Bảng 1.5. Một số cách phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
Bảng 1.6. Mức độ một số hoạt động học tập của HS
Bảng 1.7. Mức độ một số hoạt động học tập của HS thể hiện TDST
Bảng 1.8. Mức độ một số hoạt động của HS trong học phân môn cụ thể .
Bảng 1.9. Mức độ một số hoạt động của GV trong quá trình dạy học qua ý
kiến của HS
Bảng 1.10. Vai trò của TDST trong quá trình học tập của HS .
Bảng 4.1. Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (Kết quả bài kiểm tra số
1)
Bảng 4.2. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (Kết quả bài kiểm tra số 2)
Bảng 4.3. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của nhóm lớp đối
chứng .
Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của nhóm lớp thực
nghiệm .
Trang
197
197
198
199
201
203
204
204
205
205
143
144
146
147


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

Tên biểu đồ
Biểu đồ 4.1: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm của học sinh lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng
Biểu đồ 4.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của học sinh lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng
Biểu đồ 4.3: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực
nghiệm của học sinh lớp đối chứng .
Biểu đồ 4.4: So sánh kết quả kiểm tra trước thực nghiệm và sau thực
nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm .
Trang
144
145
146
147



1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tư duy sáng tạo (TDST) - bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, có tầm quan
trọng vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người. Có TDST không chỉ
giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách thích hợp mà còn
đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi cá nhân. Vì vậy nó luôn là một
thuộc tính nhân cách mong muốn của xã hội và được coi là mục đích giáo dục toàn cầu. Ngày nay,
thời đại máy tính ra đời đã giải phóng một phần sự vất vả của não bộ người và tạo khả năng cho
não người đi sâu vào sáng tạo. Nhưng phần cảm xúc, tưởng tượng, phần sáng tạo phát minh thì
máy vi tính tinh vi nhất cũng không thể làm được, dù con người có thể chế tạo ra “bộ não người
nhân tạo”. Các khoa học về gen, về não bộ người tiếp tục nghiên cứu tìm ra cơ chế sáng tạo ở não
người, nhưng theo các nhà nghiên cứu, thì sự tưởng tượng, trực giác, linh cảm thì hầu như luôn
luôn lẩn tránh các dụng cụ, phương tiện của khoa học, . Như vậy cần khẳng định rằng, chỉ có
TDST của con người mới thúc đẩy mọi phát triển của xã hội loài người. Do đó, TDST không chỉ
thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học mà cả các nhà khoa học sư phạm, bởi mối quan hệ sâu
sắc của nó với hoạt động học tập của HS trong nhà trường.
Những năm gần đây, mục tiêu giáo dục của nhiều nước trên thế giới được thay đổi theo
hướng quan tâm dạy TDST trong nhà trường. Chẳng hạn, hiện nay chính phủ Singapore quyết
định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển
TDST cho HS hơn là nhồi nhét kiến thức. Cương lĩnh giáo dục mới của Nga cũng chủ trương
giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào hình thành cách nghĩ của HS. Cuối năm 1999, Thái
Lan thông qua Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu cầu cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm
năng sáng tạo của HS. Vấn đề phát triển năng lực tư duy trong trường học cũng được quan tâm
hàng đầu trong nghiên cứu và chính sách giáo dục của các quốc gia phát triển như Mỹ, Nhật, Đức
[189].
Ở Việt Nam, theo Luật giáo dục 2005 (Điều 28): Giáo dục phổ thông có mục tiêu giúp
HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt nam xã hội chủ nghĩa.
Điều này cho thấy song song với việc dạy tri thức, phát triển TDST được xem là vấn đề quan trọng
trong giáo dục con người: “Dạy cho trẻ không những biết thông tin mà còn dạy kỹ năng suy nghĩ
giúp trẻ sử dụng thông tin một cách tốt nhất” [16, tr9]. Như vậy, thông qua DH để tạo nền móng trí

2
tuệ, hoạt động sáng tạo ở người học được xem như một trong những mục tiêu trọng tâm của
giáo dục ở nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng trong thời kì đẩy mạnh
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước hiện nay.
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về sáng
tạo tập trung vào các vấn đề như: những tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo; sự khác biệt
giữa sáng tạo và không sáng tạo; bản chất hoạt động của sáng tạo; thuộc tính của nhân cách sáng
tạo; phát triển năng lực sáng tạo, kích thích hoạt động sáng tạo, . của nhiều tác giả lớn như
J.P.Guilford (1950, 1956, 1967a, 1967b, 1970), Barron (1955, 1952, 1981, 1995), Getzels J.W
(1962, 1975), Jackson (Getzels J.W & Jackson P.W, 1962) , Torrance (1962, 1963, 1965, 1975, .),
Wallace D.B & Gruber H.E (1989), . Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc, Ba Lan, Đức,
cũng có nhiều nghiên cứu về vấn đề sáng tạo cả về mặt lý luận và thực nghiệm.
Trong nước, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về TDST của các tác giả lớn như:
Hoàng Chúng (1964), Nguyễn Cảnh Toàn (2003, 2004), Nguyễn Huy Tú (1996, 2006, ), Đức Uy
(1999), Phạm Văn Hoàn (1969), Phan Dũng (1992, 1994, 2002, .), Tôn Thân (1995, 1996), Trần
Luận (1996), Phạm Thành Nghị (1993, 2011), . Những nghiên cứu này tập trung ở những cấp học
cao như THCS, THPT,
Trong Giáo dục tiểu học, gần đây cũng có một số công trình nghiên cứu về rèn luyện và
phát triển TDST cho HS. Chẳng hạn như: “Rèn luyện TDST cho HS tiểu học thông qua hoạt động
giải toán hợp” (Trần Thị Thu Hà, 2005); “Ứng dụng một số phần mềm công cụ để DH các bài toán
cắt ghép hình góp phần phát triển TDST cho HS tiểu học”(Trịnh Quốc Trung, 2006); “Xây dựng
hệ thống bài tập rèn kĩ năng TDST cho HS lớp 5 thông qua DH các yếu tố hình học” (Đặng Thị
Hương Lan, 2007); “Thực trạng mức độ TDST của HS lớp 4 qua học tập phân môn tập làm văn”
(Bùi Thị Kim Trúc, 2008). Các công trình nghiên cứu đã góp phần giải quyết được phần nào
những đòi hỏi của thực tiễn DH tiểu học. Tuy vậy, để đáp ứng yêu cầu ngày một cao trong đào tạo
con người hiện nay, vấn đề phát triển TDST cho HS cần được tiếp tục nghiên cứu.
Như vậy, có thể thấy:
- Thứ nhất, TDST là một phẩm chất trí tuệ cần thiết và quan trọng của con người: “TDST
là năng lực quan trong nhất để mỗi người chuẩn bị cho cuộc sống của mình” (Erick Laudau
(1990)). Chỉ có TDST của con người mới thúc đẩy mọi phát triển của xã hội loài người. Không
một cách giải quyết vấn đề nào mà không đòi hỏi phải sáng tạo.
- Thứ hai, tầm quan trọng của TDST trong hoạt động học tập và hoạt động thực tiễn được
nhận thức sâu sắc và đang từng bước thực hiện thành chương trình hành động cụ thể trong giáo

3
dục và trong DH. Việc phát triển TDST nói riêng, hoạt động sáng tạo nói chung trong
chương trình học tập của HS là việc làm hết sức cần thiết và cấp bách không chỉ bởi đòi hỏi của xã
hội ngày nay: “đổi mới tư duy”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của HS – SV, .
mà còn là yêu cầu tự thân của QTDH, quá trình đổi mới PPDH và học, đổi mới giáo dục.
- Thứ ba, TDST mặc dù đã được đề cập và nghiên cứu từ lâu trên thế giới nhưng cụ thể
đối với lĩnh vực giáo dục tiểu học ở Việt Nam còn khá mới mẻ. Việc phát triển TDST cho HS tiểu
học nhìn chung còn hạn chế bởi nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó chưa có biện pháp phù
hợp hiệu quả được xem là nguyên nhân chính.
Tóm lại:
Giáo dục thế hệ trẻ có nhân cách sáng tạo là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của
giáo dục, trong đó có Giáo dục tiểu học. Điều này được thể hiện trong mục đích của mọi hoạt động
của nhà trường, đặc biệt là việc tổ chức hoạt động học tập nhằm hướng đến việc hình thành và phát
triển ở HS các phẩm chất của một nhân cách sáng tạo. Hiện nay, tuy đã có những nghiên cứu về
TD, TDST và rèn luyện, phát triển TDST cho HS, nhưng thường là ở cấp học cao hơn như Trung
học cơ sở, Trung học phổ thông, gắn với một môn học cụ thể và thường cho HS khá, giỏi. Ở cấp
Tiểu học, các nghiên cứu về TDST thường tập trung vào việc thiết kế bài tập hoặc chỉ gắn với một
chủ đề, phạm vi kiến thức hẹp trong một môn học. Luận án của chúng tôi tiếp tục đi sâu hơn vào
một vấn đề chưa được quan tâm nhiều: phát triển một số yếu tố của TDST cho HS tiểu học, với
quan niệm rằng: các yếu tố như tính tính linh hoạt, mềm dẻo, tính thuần thục, tính nhạy cảm, tính
phê phán, tính độc đáo, tính chi tiết, . có thể phát triển ngay từ cấp Tiểu học thông qua các môn
học. Ngoài ra, cũng cần thấy là có thể phát triển những yếu tố của TDST cho mọi HS (kể cả HS
trung bình) bằng việc tạo ra một lớp học khích lệ TD của HS cũng như việc vận dụng các biện
pháp chuyên biệt theo các cách thức và mức độ khác nhau phù hợp với từng nhóm đối tượng HS.
Đó chính là mục đích nghiên cứu của Luận án này.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển một số yếu tố của TDST cho HS
tiểu học.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển một số yếu tố của TDST cho HS trong
dạy học tiểu học.
4. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

4
Đề tài tập trung vào nghiên cứu:
- Các vấn đề về TDST và TDST của HS ở các lớp cuối cấp tiểu học.
- Các vấn đề về dạy tư duy - cơ sở để phát triển một số yếu tố của TDST cho HS tiểu học.
- Xây dựng các biện pháp phát triển một số yếu tố của TDST cho HS trong dạy học ở các
lớp cuối cấp tiểu học.
- Thực nghiệm các biện pháp trong dạy học môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội ở
các lớp 4 và 5.
5. Giả thuyết khoa học
Mọi HS bình thường đều có khả năng TDST ở các mức độ khác nhau. Vì vậy có thể phát
triển được một số yếu tố của TDST cho HS tiểu học trên cơ sở tạo ra một môi trường lớp học thúc
đẩy tư duy kết hợp với những biện pháp dạy tư duy thích hợp.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý luận của việc phát triển TDST cho HS tiểu học.
- Đánh giá thực trạng dạy học phát triển TDST cho HS ở trường tiểu học hiện nay.
- Đề xuất biện pháp phát triển một số yếu tố của TDST cho HS trong dạy học tiểu học.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Các luận điểm đưa ra bảo vệ
- Các yếu tố của TDST không chỉ có ở HS khá, giỏi. Mỗi HS bình thường đều có thể phát
triển các phẩm chất trên của TDST ở các mức độ khác nhau. Vì vậy, một số yếu tố của TDST như
tính độc lập, mềm dẻo, nhạy cảm, phê phán, linh hoạt, thuần thục, độc đáo, chi tiết có thể hình
thành và phát triển ngay từ cấp tiểu học và cho các trình độ HS khác nhau.
- Muốn TDST thì trước hết HS phải tích cực TD. Muốn HS tích cực TD thì người GV
phải tổ chức được “lớp học TD”. Có nghĩa là tổ chức được lớp học trong đó mọi HS đều được TD
một cách nhiều nhất theo khả năng của mình. Tiếp theo, GV phải tạo được các điều kiện cần thiết
kích thích TDST của HS. Sau cùng, tác động phát triển chính các yếu tố của TDST cho HS trong
quá trình học tập của các em.
- Việc phát triển một số yếu tố của TDST cho các đối tượng HS trong cùng một lớp học
đòi hỏi GV phải vận dụng biện pháp ở các mức độ khác nhau sao cho phù hợp để có thể phát triển
tối đa một số yếu tố của TDST ở từng nhóm đối tượng HS.
8. Phương pháp nghiên cứu

5
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa
các nguồn tư liệu (sách, tài liệu, các công trình nghiên cứu - luận án, luận văn, khóa luận, bài báo
khoa học, ) để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra giáo dục: điều tra, khảo sát thực tế hoạt động dạy học của GV bằng cách sử
dụng phiếu hỏi, phỏng vấn và dự giờ nhằm đánh giá thực trạng việc DH phát triển TDST cho HS ở
các trường tiểu học hiện nay.
+ Thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đã
đề xuất.
+ Các phương pháp hỗ trợ khác:
- Lấy ý kiến chuyên gia: xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc phạm vi
nghiên cứu của đề tài;
- Quan sát sư phạm: quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy và học;
- Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động giáo dục: nghiên cứu sản phẩm của GV và HS (vở
HS, kế hoạch DH, giáo án của GV) để góp phần đưa ra những đánh giá về việc DH phát triển
TDST cho HS tiểu học;
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: tổng kết những sáng kiến kinh nghiệm của GV tiểu
học, cán bộ quản lý ở một số trường tiểu học về vấn đề trên).
8.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng các phần mềm thống kê toán học trong đó
chủ yếu là phần mềm SPSS để xử lý số liệu điều tra khảo sát và thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài luận án
- Về lý luận:
Xây dựng được khung lí thuyết tương đối hoàn chỉnh về các vấn đề lý luận có liên quan
đến TDST và phát triển TDST cho HS trong DH. Trong đó bao gồm: hệ thống hóa và hoàn thiện
các khái niệm cũng như các vấn đề liên quan đến TD, TDST, TDST của HS tiểu học; làm rõ một
số yếu tố tác động đến TDST như trí tưởng tượng, lối mòn tư duy, các phẩm chất của nhân cách
sáng tạo; làm sáng tỏ các vấn đề liên quan đến dạy TD và việc tổ chức một “lớp học TD” – cơ sở
để phát triển một số yếu tố của TDST cho HS;
- Về thực tiễn:
+ Phân tích và đánh giá thực trạng việc dạy TD nói chung, phát triển TDST nói riêng cho
HS thông qua dạy các môn học ở một số trường tiểu học;

6
+Xây dựng hai nhóm biện pháp dạy học nhằm phát triển một số yếu tố của TDST
cho HS các lớp cuối cấp tiểu học.
10. Cấu trúc, bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được
chia thành bốn chương:
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TDST CHO HS
TRONG DH TIỂU HỌC
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TDST CHO HS TRONG DH TIỂU
HỌC HIỆN NAY
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MỘT SỐ YẾU TỐ CỦA TDST CHO HS
CÁC LỚP CUỐI CẤP TIỂU HỌC
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM