Thạc Sĩ Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Quy Nhơn

Luận văn thạc sĩ năm 2012
Đề tài: Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Quy Nhơn

7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD
của GV, trường ĐHQN và thực hiện điều tra
Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng HĐGD của GV,
trường ĐHQN
Kết luận và đề xuất
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đứng trước xu thế phát triển tất yếu trong thời kỳ hội nhập quốc tế, một
trong những thách thức lớn nhất của nền giáo dục Việt Nam là nguy cơ tụt hậu
so với nền giáo dục của các nước trong khu vực và trên thế giới. Để có thể hội
nhập thành công, giáo dục Việt Nam phải cung cấp được nguồn nhân lực có
trình độ cao, trong đó giáo dục bậc đại học giữ vai trò then chốt. Bước vào giai
đoạn mới với những thách thức và cơ hội mới, quá trình đào tạo và phát triển
nguồn nhân lực ở các trường đại học nhất thiết phải có sự nghiên cứu, xây
dựng các giải pháp nhằm không ngừng nâng cao chất lượng, trong đó cần ưu
tiên đầu tư nâng cao chất lượng của người học (NH).
Một số nghiên cứu gần đây đã xác định, chất lượng giáo viên là yếu tố
quan trọng nhất trong việc nâng cao thành tích học tập của người học. Sự ảnh
hưởng của giáo viên (GV) đối với thành tích học tập còn sâu sắc hơn cả sự ảnh
hưởng của trường lớp và điều kiện kinh kế, vị trí xã hội của bản thân người
học [Sanders và Horn, 1998]. Chính vì thế, không chỉ có các trường đại học
trên thế giới mà ở Việt Nam nhiều trường đại học đã thực hiện đánh giá hoạt
động giảng dạy (ĐGHĐGD) của giảng viên, đặc biệt là sau khi có công văn số
1276/BGDĐT-NG ngày 20/02/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ
GD&ĐT) về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt
động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên (GV) thì công tác này đã được triển
khai rộng khắp trên cả nước. Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN) cũng không
phải là ngoại lệ.
Một vấn đề đặt ra là minh chứng đánh giá hoạt động giảng dạy
(HDDGD) có thể được lấy từ nhiều nguồn thông tin khác nhau như: ý kiến
phản hồi từ người học, người dạy tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá (ĐNĐG),
các nhà quản lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy, tuy
nhiên không một nguồn thông tin nào có thể đánh giá được mọi khía cạnh của
hoạt động giảng dạy (HĐGD) [Alex Johnstone, 2005]. Chính vì vậy, kết hợp
2
cùng lúc nhiều nguồn thông tin chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD) sẽ
được phản ánh đầy đủ hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài Nghiên cứu đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Quy Nhơn được đề xuất với mong
muốn: bên cạnh phương thức lấy ý kiến phản hồi của người học (NH) về hoạt
động giảng dạy (HĐGD) thông qua bộ công cụ đo lường mà nhà trường đã xây
dựng, đề tài cũng nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy (HĐGD) của giảng
viên (GV) nhưng dưới phương thức lấy ý kiến đánh giá của đồng nghiệp và
giảng viên tự đánh giá (GVTĐG), qua đó xây dựng bộ công cụ đo nhằm phản
ánh thực trạng hoạt động giảng dạy (HĐGD) ở những khía cạnh mà sinh viên
không thể đánh giá được, đồng thời đề xuất một số giải pháp nâng cao chất
lượng giảng dạy (CLGD), góp phần phục vụ cho công tác quản lý chất lượng
giảng dạy (CLGD) nói riêng và đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung của
Trường Đại học Quy Nhơn (ĐHQN).
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng bộ công cụ đo lường chất lượng HĐGD dưới phương thức ĐNĐG
và GVTĐG;
- Đánh giá chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN.
3. Câu hỏi nghiên cứu
- Câu 1: Khái niệm Chất lượng nào được lựa chọn để định hướng cho toàn bộ
nghiên cứu?
- Câu 2: Những tiêu chí, phương thức và công cụ đánh giá nào có thể sử dụng
để đo lường chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN?
- Câu 3: GVTĐG và ĐNĐG như thế nào về CLGD của GV ở từng tiêu chí,
tiêu chuẩn, sự khác nhau giữa hai nhóm? Có sự khác biệt gì về kết quả đánh
giá của từng nhóm ở phạm vi khoa và tổ?
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: GV và tổ trưởng bộ môn ở tất cả các khoa trực thuộc
trường ĐHQN.
3
- Đối tượng nghiên cứu: HĐGD của GV tại trường ĐHQN.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng hệ thống lý thuyết trong khoa học Đo lường và
Đánh giá giáo dục làm cơ sở lý luận là chủ yếu.
Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp sau đây trong quá trình nghiên cứu:
5.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm
tìm hiểu hệ thống các lý thuyết khoa học liên quan đến vấn đề nghiên cứu và
xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp tiếp cận định tính và định
lượng trong suốt quá trình thực hiện.
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi (định lượng): bảng hỏi soạn sẵn
dành cho GV và các trưởng bộ môn là thang đo chính để thu thập thông tin.
Những thông tin thu được từ cuộc khảo sát sẽ là cơ sở, minh chứng để tiến
hành đánh giá thực trạng HĐGD ở trường ĐHQN.
Phương pháp chuyên gia (định tính): tham khảo ý kiến các chuyên gia
trong lĩnh vực đo lường đánh giá tâm lý, giáo dục về việc xây dựng và điều
chỉnh bộ công cụ đánh giá HĐGD của trường ĐHQN cũng như các vấn đề cần
quan tâm trong quá trình thu thập và xử lý dữ liệu.
Phương pháp thực nghiệm (định lượng): thử nghiệm công cụ đo trên GV
của một khoa đại diện được chọn ngẫu nhiên nhằm kiểm tra độ giá trị và độ tin
cậy của công cụ, điều chỉnh công cụ cho phù hợp sau đó áp dụng cho toàn
trường.
Công cụ sử dụng trong nghiên cứu: bảng hỏi, bảng đánh giá, các phần
mềm chuyên dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mô hình RASCH.
6. Giới hạn nghiên cứu
Như phần Lý do chọn đề tài đã trình bày, để có được kết quả đánh giá
HĐGD đầy đủ, xác thực và khách quan cần căn cứ vào nhiều nguồn thông tin
4
khác nhau, tuy nhiên, với khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ đi
sâu nghiên cứu đánh giá HĐGD của GV trường ĐHQN dưới góc độ GVTĐG
và ĐNĐG nhằm phối hợp với kênh thông tin đánh giá từ người học mà nhà
trường đã và đang hoàn thiện để tạo phép đo tam giác đạc, một phép đo mà
một số nghiên cứu đã chứng minh là tối thiểu để đo lường được đối tượng cần
được đánh giá.
Mặt khác, xuất phát từ một số nguyên nhân như: kinh nghiệm đánh giá
còn hạn chế, kinh phí, thời gian nghiên cứu hạn hẹp nên việc xây dựng và
hoàn thiện bộ công cụ đo lường sẽ được tiến hành theo hướng đề xuất và thử
nghiệm chứ chưa đi sâu làm rõ cơ sở khoa học và thực tiễn của từng tiêu
chuẩn, tiêu chí, chỉ số của bộ công cụ.
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD
của GV, trường ĐHQN và thực hiện điều tra
Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng HĐGD của GV,
trường ĐHQN
Kết luận và đề xuất
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh
hưởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD. Ấn
phẩm của ông được chia thành từng chương với các ý kiến về những ưu khuyết
điểm khác nhau của các phương thức đánh giá: đánh giá NH, tự đánh giá, đánh
giá của các đồng nghiệp [33]. Về sau, Seldin (1984) đã tiến hành một cuộc
điều tra về thực tế thay đổi trong ĐGGD trên phạm vi toàn nước Mỹ. Ông
nhận thấy rằng từ năm 1978 đến 1983, việc sử dụng hệ thống NH đánh giá,
đánh giá nguồn học liệu và tự đánh giá là phổ biến [61]. Fink (1995) đã đưa ra
một nghiên cứu mô tả về cách GV có thể làm một đánh giá chuyên sâu về
HĐGD của chính họ thông qua sử dụng năm nguồn khác nhau của thông tin
[43]. Braskamp và Ory (1994) đưa ra nhận định rộng hơn về đánh giá công
việc của GV nói chung bằng cách gợi ý các thành viên trong khoa và các
phòng ban làm việc cùng nhau để thiết lập những kỳ vọng và sau đó định kỳ
đánh giá tiến độ . Trong khuôn khổ này, họ phải lưu ý rằng việc đánh giá
HĐGD của GV có thể sử dụng nhiều loại bằng chứng: kết quả mô tả, kết quả
học tập của NH, các ý kiến phê bình, các chỉ số ưu việt và bản tự nhận xét
[28].
Trong lịch sử ĐGGD, đánh giá của sinh viên được xem như nguồn
thông tin đo lường thống trị [Seldin, 1999]. Tuy nhiên trong mười thập kỷ gần
đây đã xuất hiện khuynh hướng tìm kiếm các nguồn thông tin đánh giá khác về
HĐGD. Những nguồn này góp phần mở rộng và làm sâu sắc hơn cơ sở minh
chứng được sử dụng để đánh giá các khóa học và CLGD [Arreola, 2000;
Braskamp & Ory, 1994; Knapper & Cranton, 2001; Seldin & Associates,
1999]. Một số mô hình toàn diện của đánh giá GV đã được đề xuất bao gồm
nhiều nguồn chứng cứ với đầu vào là sinh viên và đồng nghiệp được chú trọng
6
và các nguồn như tự đánh giá, cựu sinh viên đánh giá, cán bộ quản lý đánh giá
và các nguồn khác mang tính hỗ trợ thêm. Tất cả những mô hình này được sử
dụng để đi đến việc ra quyết định hình thành (formative decision) hoặc tổng
kết (summative decision).
Năm 2002, Ủy ban Thượng viện về dạy và học (Senate Committee on
Teaching and Learning - SCOTL), trường Đại học York xuất bản cuốn Hướng
dẫn đánh giá và kiểm định giảng dạy. Cuốn sách này đưa ra những tiêu chuẩn
cơ bản phản ánh HĐGD của giáo viên; hướng dẫn làm thế nào để thu thập
phản hồi những HĐGD và hiệu quả giảng dạy xem nó như một chương trình
có hệ thống nâng cao hoạt động dạy học. Sách cũng cung cấp một hướng dẫn
tổng quan về vấn đề làm thế nào để HĐGD được đánh giá hiệu quả và công
bằng, những đặc điểm dạy học nào nên được chú trọng, những phương pháp
đánh giá nào thích hợp nhất cho từng mục đích khác nhau [64].
Zachariah O. Wanzare (2002) đánh giá chất lượng của giáo viên rất
quan trọng thể hiện ở ba phương diện: đó là chìa khóa dẫn đến sự phát triển
các thái độ quan trọng đối với việc học và sự tự nhận thức về bản thân của NH;
nó quyết định nền tảng mà mô hình học tập tiếp theo sẽ được xây dựng; nó
đóng vai trò trung tâm trong việc cải tiến chất lượng của cơ sở đào tạo. Với ý
nghĩa đó, nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề đánh giá hiệu suất của người
giáo viên. Nghiên cứu hướng tới thực hiện ba mục tiêu: xem xét ý nghĩa, chức
năng, quy trình đánh giá; khảo sát thực tiễn hiện tại ở Kenya thông qua đánh
giá tân giáo viên và giáo viên lâu năm; đưa ra một cơ cấu thay thế nhằm cải
thiện hệ thống đánh giá giáo viên ở Kenya [69].
Với Tiến tới đánh giá đa chiều HĐGD bậc đại học, Ghedin, Elisabetta,
Aquario, Debora (2008) đưa ra luận điểm: bản chất của công tác đánh giá
HĐGD phải được mô tả dưới dạng đa chiều và chỉ bằng cách này mới có tác
dụng cải tiến quá trình giảng dạy cũng như cho thấy tầm quan trọng của giáo
viên giỏi. Nghiên cứu cũng nêu bật vấn đề các khía cạnh cụ thể của quá trình

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Trần Thị Tú Anh (2008), Nghiên cứu đánh giá CLGD đại học tại Học
viện Báo chí và Tuyên truyền, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
2. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại
học Sư phạm.
3. Nguyễn Đức Chính (2000), “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt nam”, Kỷ yếu hội thảo
Đảm bảo chất lượng đào tạo ở Việt Nam, Đà Lạt, Việt Nam, 04/08.
4. Nguyễn Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2000), Nghiên cứu xây
dựng .bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học
và cao đẳng Việt Nam, Đề tài cấp Nhà nước, Hà Nội.
5. Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), “Một số định nghĩa
cần .thiết trong đảm bảo chất lượng giáo dục”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo
.dục, Bộ GD&ĐT, 66(9), 9-11.
6. Nguyễn Kim Dung (2008), “Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên sư
phạm trong giai đoạn mới”, Kỷ yếu hội thảo Xây dựng tiêu chuẩn chất
.lượng cho các trường sư phạm Việt Nam, Trung tâm Đánh giá Kiểm.định
Chất lượng Giáo dục, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại.học Sư phạm
TP.HCM, 26/08.
7. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân
.lực, NXB Giáo Dục.
8. Lê Thanh Hải (1997), Những phẩm chất tâm lý của người giáo
viên:.Cuốn sách về người giáo viên, NXB Giáo Dục.
9. Đậu Thị Hòa (2009), “Những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
trong .quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ tại khoa Địa lí, trường Đại học
.Sư phạm, Đại học Đà Nẵng”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà
Nẵng, 5(34).
75
10. Trần Bá Hoành (1995), “Đánh giá trong giáo dục”, Giáo trình dùng cho
.các Trường ĐH và CĐ Sư phạm, Hà Nội.
11. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB
ĐHSP.
12. Sái Công Hồng (2008), Xây dựng các tiêu chí đánh giá CLGD của giáo
.viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc, .Luận
văn thạc sĩ, Hà Nội.
13. Lê Đức Ngọc (2006), Bàn về kiểm định chất lượng đại học. Hội thảo
“ISO .và Kiểm định chất lượng trong GDĐH”, do VUN tổ chức tại Dalat.
14. Nguyễn Đức Nghĩa (2006), Thí điểm đánh giá CLGD bậc đại học tại
.ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh: thành quả và kinh nghiệm, Đề án.
15. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB ĐHQG Hà
Nội.
16. Trường Đại học Quy Nhơn (2003), Đề án thành lập Trường ĐHQN
trên .cơ sở trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn, 02/ 2003, trường Đại học
Sư phạm Quy Nhơn.
17. Trường Đại học Quy Nhơn (1999), Kế hoạch chiến lược phát triển
trung .hạn 1999 – 2005, trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn.
18. Nguyễn Thị Tuyết (2008), Tiêu chí đánh giá GV, Tạp chí khoa học
.ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn 24 (2008) 131-135.
Tiếng Anh
19. AAUP (2006), Statement on Teaching Evaluation, Washington D.C
20. Adonis P. David, Jonathan V. Macayan, (2010), “the Assessment
Handbook”, Assessment of teacher performance, Vol.3, PEMEA.
21. Alex Johnstone (2005), Evaluation of teaching- A physical Sciences
Practice guide, the Higher Education Academy Physical Sciences Centre.
22. Arreola, R. A. (1986) Evaluating the Dimensions of Teaching.
Instructional Evaluation, 8(2), 4-14.