Thạc Sĩ Nghiên Cứu Đánh Giá Chất Lượng Và Hiệu Quả Triển Khai Đại Trà Chương Trình Và Sách Giáo Khoa Mới Bậc

12
PHầN THứ HAI: KếT QUả NGHIÊN CứU đánh giá chất l-ợng
ch-ơng trình, sách giáo khoa tiểu học và trung học cơ sở

I. Quan niệm và ph-ơng pháp đánh giá chất l-ợng
ch-ơng trình, sách giáo khoa
Để đánh giá chất l-ợng ch-ơng trình, SGK, tr-ớc hết phải làm rõ các
khái niệm “Ch-ơng trình”, “Sách giáo khoa”, “Chất l-ợng CT, SGK” và xác
định ph-ơng pháp, qui trình, các tiêu chí đánh giá.
1. Quan niệm về chất l-ợng của CT, SGK
1.1. Quan niệm về chất l-ợng
Hiện nay đang tồn tại rất nhiều quan niệm khác nhau về chất l-ợng các
sự vật, các hoạt động xã hội. Có thể nêu ra 5 cách tiếp cận khác nhau:
- Cách tiếp cận tiên nghiệm về chất l-ợng, xem chất l-ợng là sự xuất
sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ có thể hiểu đ-ợc, cảm nhận
đ-ợc nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính với sự vật đang
đ-ợc xem xét.
- Cách tiếp cận dựa trên sản phẩm, chất l-ợng đ-ợc xem xét trên cơ sở
những thuộc tính đo đ-ợc. Điều này có nghĩa là chất l-ợng có thể đ-ợc đo
l-ờng khách quan và chính xác. Một sự vật có thuộc tính nào đó “cao hơn”
cũng có nghĩa là nó “tốt hơn” và do đó cũng “đắt hơn”.
- Cách tiếp cận dựa trên sản xuất, chất l-ợng đ-ợc xem nh- là sự phù
hợp với nhu cầu. Các sản phẩm và dịch vụ đ-ợc “sản xuất” một cách chính
xác với những “đặc tính kĩ thuật” đã định, và do đó mọi sự lệch lạc đều dẫn
đến giảm chất l-ợng.
- Cách tiếp cận dựa trên giá trị, chất l-ợng đ-ợc xác định bằng tỉ số
giữa thành tựu và giá cả: thành tựu ở một giá cả chấp nhận đ-ợc hoặc sự phù
hợp ở một chi phí chấp nhận đ-ợc. 13
- Cách tiếp cận dựa trên ng-ời sử dụng (khách hàng), chất l-ợng đ-ợc
xem là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là sự “đáp ứng đ-ợc nhu cầu của
khách hàng”.
Trong một số từ điển, thuật ngữ “chất l-ợng” đ-ợc định nghĩa nh- sau:
- Từ điển Tiếng Việt: chất l-ợng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của
một con ng-ời, một sự vật, một sự việc. Chất l-ợng là tổng thể những tính
chất, những thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc; cái làm cho sự vật này phân
biệt với sự vật khác.
- Từ điển Oxford Pocker Dictionary: chất l-ợng là mức hoàn thiện, đặc
tr-ng so sánh hay đặc tr-ng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông
số cơ bản của một sự việc, sự vật nào đó.
1.2. Quan niệm về chất l-ợng của CT, SGK
Để đánh giá đúng đắn chất l-ợng CT, SGK mới phải có quan niệm rõ
ràng về chất l-ợng CT, SGK mới và xác định đ-ợc các tiêu chí đánh giá nó.
Và đánh giá chất l-ợng CT, SGK mới cuối cùng là để tìm ra các giải pháp
nâng cao chất l-ợng của ch-ơng trình và sách giáo khoa. Vì vậy, đề tài chọn
cách hiểu chất l-ợng là mức độ đáp ứng mục tiêu. Chất l-ợng CT, SGK mới là
mức độ đáp ứng của CT, SGK mới đối với các yêu cầu (mục tiêu) đổi mới
ch-ơng trình giáo dục phổ thông đ-ợc nêu ra trong Nghị quyết
40/2000/QH10 của Quốc hội.
Để đánh giá chất l-ợng của CT, SGK mới, mức độ đáp ứng mục tiêu
đổi mới CT, SGK đ-ợc cụ thể hoá thành các tiêu chí với những minh chứng
có thể đo đạc, quan sát, nhận biết đ-ợc trong thực tế. Các tiêu chí và minh
chứng đ-ợc trình bày cụ thể ở các mục 2.3.4 (Ph-ơng pháp đánh giá ch-ơng
trình giáo dục) và 3.2.3 (Các tiêu chí đánh giá sách giáo khoa).
2. Những vấn đề về Ch-ơng trình
2.1 Quan niệm về ch-ơng trình 14
Trong quá trình hình thành và phát triển lý luận về ch-ơng trình giáo
dục đã có nhiều quan niệm và từ đó có nhiều định nghĩa cho khái niệm
ch-ơng trình. Có thể đề cập tới một định nghĩa mà xét ra là phù hợp với quan
điểm phát triển ch-ơng trình của nhiều n-ớc, trong đó có Việt Nam.
“Ch-ơng trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động đ-ợc tổ chức
trong một môi tr-ờng s- phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học
sinh những năng lực trí tuệ, đạo đức , thẩm mỹ, thể lực và lao động. Nó thể
hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt đ-ợc trong một khoảng thời gian
xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các ph-ơng pháp và hình
thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng nh- những
điều kiện nhằm đạt đ-ợc các mục tiêu giáo dục đã đề ra”.
Cần l-u ý là nội dung dạy học, ph-ơng pháp và hình thức tổ chức dạy
học, ph-ơng thức đánh giá phải nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục. Kết quả đạt
đ-ợc mục tiêu giáo dục thể hiện ở ng-ời học đ-ợc cụ thể hóa qua một hệ
thống chuẩn (kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ).
Từ định nghĩa trên, ch-ơng trình có thể đ-ợc hiểu trên hai bình diện:
* Thứ nhất: ch-ơng trình có ý nghĩa vừa nh- là một tổ hợp ch-ơng
trình các môn học và hoạt động nhằm hình thành và phát triển các năng lực
cần thiết ở học sinh đối với cả một giai đoạn. Với ý nghĩa đó, ch-ơng trình
đ-ợc hiểu là ch-ơng trình tổng thể, là sự kết hợp hài hòa các ch-ơng trình
môn học và các hoạt động với t- cách là một chỉnh thể (đối với từng cấp, đối
với toàn bộ quá trình giáo dục phổ thông).
* Thứ hai, ch-ơng trình có ý nghĩa cụ thể là ch-ơng trình môn học hay
ch-ơng trình dạy học. Ch-ơng trình môn học bao gồm mục tiêu cần đạt, nội
dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định h-ớng ph-ơng pháp,
đánh giá. Mỗi ch-ơng trình môn học là một bộ phận cấu thành nên ch-ơng
trình tổng thể. 15
ở Việt Nam quan niệm về văn bản ch-ơng trình giáo dục (CTGD) gồm
ch-ơng trình dạy học các môn học và ch-ơng trình các hoạt động giáo dục
cho một giai đoạn học tập đang ngày càng đ-ợc hoàn thiện và đ-ợc thể chế
hóa. Về cơ bản thì quan niệm đó thống nhất với quan niệm của nhiều n-ớc.
Nhà n-ớc quản lý ch-ơng trình và SGK theo kiểu tập trung ở cấp trung -ơng.
Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm ban hành ch-ơng trình và bộ sách
giáo khoa t-ơng ứng dùng chung cho cả n-ớc. Ch-ơng trình là chuẩn mực cho
các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là đối với việc biên soạn sách giáo
khoa, xây dựng bộ công cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
và việc chỉ đạo thực hiện ch-ơng trình.
Từ quan niệm về ch-ơng trình cho thấy việc biên soạn ch-ơng trình
không chỉ nêu nội dung và thời l-ợng dạy học mà thực sự là một kế hoạch
hành động s- phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung và
ph-ơng pháp giáo dục, ph-ơng tiện dạy học và cách thức đánh giá kết quả học
tập của học sinh, đảm bảo sự liên tục giữa các cấp học, đảm bảo tính liên
thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp.
Ch-ơng trình đ-ợc thể chế hóa theo Luật Giáo dục và đ-ợc quản lý, chỉ
đạo đánh giá theo yêu cầu cụ thể của giai đoạn phát triển mới của đất n-ớc.
Ch-ơng trình cần đ-ợc giữ ổn định trong một số năm nhất định (ít nhất trong
10 năm).
2.2 Định h-ớng và yêu cầu đổi mới ch-ơng trình
Việc đổi mới ch-ơng trình của giáo dục phổ thông theo Nghị quyết
40/2000/QH10 đ-ợc thực hiện bởi các định h-ớng sau:
- Chăm lo giáo dục toàn diện, đảm bảo sự phát triển hài hòa về trí, đức,
thể, mĩ, các kỹ năng cơ bản, chú trọng định h-ớng nghề nghiệp, hình thành và
phát triển cơ sở ban đầu của hệ thống phẩm chất, năng lực cần thiết cho lớp
ng-ời lao động phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n-ớc. 16
- Nội dung ch-ơng trình phải cơ bản, tinh giản, thiết thực và cập nhật
sự phát triển của khoa học – công nghệ, kinh tế – xã hội, tăng c-ờng thực
hành vận dụng, gắn bó với thực tiễn Việt Nam, phát huy thế mạnh vốn có của
giáo dục phổ thông Việt Nam, tiếp cận trình độ của ch-ơng trình giáo dục phổ
thông của các n-ớc phát triển trong khu vực và trên thế giới. Đảm bảo một tỷ
lệ thích đáng về khối l-ợng, thời l-ợng cho khoa học xã hội, nhân văn do ý
nghĩa và tầm quan trọng của nó. Quán triệt quan điểm tích hợp qua các môn
học theo các mức độ cần thiết, phù hợp với các cấp học.
- Góp phần đẩy mạnh đổi mới ph-ơng pháp dạy học, giúp học sinh biết
cách tự học và hợp tác trong học tập, tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát
hiện và giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức mới; giúp học sinh tự đánh
giá năng lực của bản thân. Chú ý tăng c-ờng các hoạt động ngoài giờ lên lớp
với nội dung và hình thức đa dạng.
- Ch-ơng trình phải có tính thống nhất cao, trình độ chuẩn của ch-ơng
trình phù hợp với trình độ phát triển chung của đa số học sinh, tạo cơ hội và
điều kiện học tập cho mỗi trẻ em, phát triển năng lực của từng đối t-ợng học
sinh, góp phần phát hiện và bồi d-ỡng những học sinh có năng lực đặc biệt.
Tôn trọng các đặc điểm của từng địa ph-ơng, vùng, miền, đảm bảo tính khả
thi của ch-ơng trình, trong điều kiện rất đa dạng của đất n-ớc.
Đổi mới ch-ơng trình giáo dục phổ thông phải đáp ứng các yêu cầu sau:
- Quán triệt mục tiêu giáo dục
Ch-ơng trình giáo dục phổ thông phải là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo
dục qui định trong Luật Giáo dục của từng cấp học, bậc học. Các phẩm chất
và năng lực nêu trong mục tiêu phải đ-ợc cụ thể hóa thành hệ thống các tiêu
chí. Với yêu cầu này, ch-ơng trình phải quan tâm đúng mức đến mối quan hệ
giữa “dạy chữ” và “dạy ng-ời”, định h-ớng nghề nghiệp trong hoàn cảnh mới
của xã hội Việt Nam hiện đại.
- Đảm bảo tính khoa học và s- phạm. 17
Với yêu cầu này, ch-ơng trình phải cập nhật những tiến bộ của khoa
học và công nghệ, của kinh tế – xã hội, gần gũi với đời sống và phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai đoạn học tập.
- Đảm bảo tính thống nhất
Ch-ơng trình giáo dục phổ thông cần đảm bảo tính chỉnh thể qua việc
xác định mục tiêu, nội dung, định h-ớng ph-ơng pháp . từ cấp tiểu học qua
trung học cơ sở đến trung học phổ thông. Ch-ơng trình và sách giáo khoa
phải áp dụng thống nhất trong cả n-ớc, đảm bảo sự bình đẳng thực sự trong
giáo dục, đặc biệt ở giai đoạn học tập cơ bản của các cấp học. Tính thống nhất
của ch-ơng trình thể hiện ở:
- Mục tiêu giáo dục
- Quan điểm khoa học và s- phạm xuyên suốt các môn học, các cấp
bậc học.
- Trình độ chuẩn của ch-ơng trình trong dạy học và kiểm tra, đánh giá.
Do sự phát triển không đồng đều giữa các vùng, miền, giữa các đối
t-ợng học sinh nên phải có các giải pháp thích hợp và linh hoạt về các b-ớc đi,
về thời l-ợng, về điều kiện thực hiện ch-ơng trình theo từng vùng, miền, từng
loại đối t-ợng học sinh; giải quyết một cách hợp lý giữa yêu càu của tính
thống nhất với sự đa dạng về điều kiện học tập của học sinh.
- Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng đối t-ợng học sinh:
Ch-ơng trình phải tạo cơ sở quan trọng để:
+ Phát triển trình độ giáo dục cơ bản đối với nguồn nhân lực Việt Nam
đáp ứng yêu cầu của giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n-ớc và đủ
khả năng hợp tác, cạnh tranh quốc tế.
+ Phát triển năng lực của mỗi cá nhân, góp phần phát hiện và bồi d-ỡng
các tài năng t-ơng lai của đất n-ớc bằng việc coi trọng ph-ơng thức dạy học
cá nhân hóa, thực hiện dạy học các nội dung tự chọn không bắt buộc ngay từ 18
tiểu học và phân hóa theo năng lực, sở tr-ờng ngày càng đậm nét qua các hình
thức thích hợp.
- Đảm bảo tính khả thi:
Ch-ơng trình không đòi hỏi những điều kiện v-ợt qua sự cố gắng và
khả năng của số đông giáo viên, học sinh, gia đình và cộng đồng. Tuy nhiên,
tính khả thi của ch-ơng trình phải đặt trong mối t-ơng quan giữa trình độ giáo
dục cơ bản của Việt Nam và các n-ớc phát triển trong khu vực và trên thế giới
để tiếp cận ch-ơng trình của các n-ớc đó.
2.3 Đánh giá ch-ơng trình
2.3.1 Một số vấn đề chung về đánh giá ch-ơng trình
* Quan niệm về đánh giá ch-ơng trình
Quá trình đánh giá ch-ơng trình là quá trình xác định các mục tiêu giáo
dục đang đ-ợc thực hiện ở mức độ nào thông qua ch-ơng trình giáo dục.
Đánh giá ch-ơng trình là xác định tổng thể về sự đáp ứng của ch-ơng trình
đối với mục tiêu; sự phù hợp của ch-ơng trình đối với học sinh và giáo viên;
tính hiệu quả của ch-ơng trình trong quá trình giáo dục (bao gồm tính hiệu
quả trong quá trình triển khai và kết quả giáo dục của ng-ời học); các tác
dụng phụ khi triển khai ch-ơng trình giáo dục và cuối cùng là sự phù hợp của
ch-ơng trình giáo dục đối với xu thế quốc tế và phát triển ch-ơng trình.
* Các loại hình đánh giá ch-ơng trình
Có hai loại hình đánh giá ch-ơng trình
Thứ nhất là, đánh giá “tổng kết”. Đánh giá ch-ơng trình theo cách này
có nghĩa là bám sát quá trình thực hiện ch-ơng trình để có báo cáo về chất
l-ợng giáo dục cùng các nhận xét căn cứ vào những tiêu chí đã đ-ợc xác định
trong khi và sau khi thực hiện ch-ơng trình cho các nhà hoạch định chính
sách giáo dục, đó là những ng-ời ra quyết định tác động đến hệ thống giáo
dục ở nhiều mức độ khác nhau. Loại đánh giá này th-ờng đ-ợc thực hiện sau
một giai đoạn thực hiện hoặc sau một quá trình triển khai đầy đủ. 19
Thứ hai là, đánh giá hình thành. Đánh giá nhằm xác định những khía
cạnh khác nhau cần cải tiến của ch-ơng trình và h-ớng dẫn việc cải tiến
chúng. Từ đó sẽ kéo theo sự thay đổi và chỉnh sửa nội dung ch-ơng trình,
ph-ơng pháp hoặc kinh nghiệm giảng dạy, ph-ơng tiện giáo dục, đào tạo và
bồi d-ỡng giáo viên. Cũng có thể xem đây là quá trình tiếp tục nghiên cứu và
cải thiện ch-ơng trình.
Nh- vậy, vai trò thứ nhất của đánh giá ch-ơng trình là phục vụ cho
ng-ời làm chính sách, ng-ời quản lí và những thành viên xã hội khác: cung
cấp những thông tin xác đáng và cần thiết, giúp họ ra quyết định quan trọng
tác động đến ch-ơng trình. Vai trò thứ hai của đánh giá ch-ơng trình là phục
vụ nhu cầu của giáo viên, ng-ời quản lý tr-ờng học và những ng-ời khác khi
thực hiện một ch-ơng trình.
* Ng-ời đánh giá ch-ơng trình
Là một cá nhân hoặc riêng một nhóm nào đó đ-ợc coi là có thể đáp ứng
hoàn toàn việc đánh giá một bộ ch-ơng trình. Tuy nhiên vẫn phải tiến hành
chọn lựa những con ng-ời cụ thể để tham gia đánh giá ch-ơng trình. Khi lựa
chọn cần xem xét tới các yêu cầu sau:
Thứ nhất, nếu mục đích là để phục vụ việc đánh giá ch-ơng trình theo
kiểu tổng kết thì tốt nhất là nên lựa chọn những ng-ời đánh giá có t- cách độc
lập, không bị ràng buộc trong các mối quan hệ với ng-ời xây dựng ch-ơng
trình, chỉ đạo thực hiện ch-ơng trình và tất nhiên có đủ trình độ khoa học,
trình độ hiểu biết cần thiết về thực tiễn giáo dục, về s- phạm. Thông th-ờng,
đó là những cá nhân hoặc nhóm bên ngoài hệ thống giáo dục. Nếu mục đích
là để phục vụ việc đánh giá ch-ơng trình theo kiểu hình thành (ví dụ, nhận xét
về quá trình triển khai ch-ơng trình, xác định những hạn chế của ch-ơng trình,
đánh giá quá trình viết tài liệu h-ớng dẫn, đánh giá kết quả của ng-ời học sau
một quá trình thực hiện ch-ơng trình, .), thì tốt nhất nên lựa chọn ng-ời đánh
giá từ những ng-ời tham gia chính vào việc thực hiện ch-ơng trình. Thông 20
th-ờng những cá nhân hoặc nhóm ở bên trong hệ thống giáo dục sẽ đ-ợc chọn
tham gia quá trình đánh giá này.
Thứ hai, với bất kì mục đích đánh giá nào thì ng-ời đánh giá ch-ơng
trình, đặc biệt là những chuyên gia đều cần có kiến thức và kinh nghiệm cho
việc đánh giá ch-ơng trình trong các lĩnh vực sau đây:
- Những hiểu biết cần thiết về lý luận ch-ơng trình, SGK, về thực tế
giáo dục phổ thông.
- Có kiến thức vững vàng về khoa học bộ môn hoặc lĩnh vực khoa học
có liên quan trực tiếp tới môn học.
- Có một số hiểu biết cần thiết về đánh giá nói chung và đánh giá
ch-ơng trình, SGK nói riêng.
- Biết cách thu thập và xử lý các ý kiến thu thập đ-ợc đảm bảo độ tin
cậy.
(ở đây cần phân biệt ng-ời đánh giá - với t- cách chuyên gia với những
ng-ời đ-ợc đề nghị đóng góp ý kiến hoặc nhận xét).
Thứ ba, tránh các thiên kiến của ng-ời đánh giá. Cá nhân hoặc nhóm
đ-ợc lựa chọn đánh giá ch-ơng trình không đ-ợc có thái độ thiếu khách quan
đối với ch-ơng trình hoặc ng-ời làm ch-ơng trình, làm ảnh h-ởng đến quá
trình đánh giá hoặc tác động đến kết quả đánh giá.
Trong thực tế, đánh giá ch-ơng trình phần nào phụ thuộc vào mức độ
cụ thể của quyền lực và ảnh h-ởng này có tác động nhất định đến tổ chức, kế
hoạch, nội dung, ph-ơng pháp và đặc biệt là các ý kiến, kết luận. Tuy nhiên
ch-ơng trình (cũng nh- SGK) với t- cách là một công trình khoa học giáo dục
đặc biệt đ-ợc sử dụng rộng rãi và kéo dài (ít nhất là trong một chu kì từ 10
đến 12 năm), có số l-ợng ng-ời tiếp cận rất đông đảo và đều có thể bày tỏ ý
kiến (về một vấn đề nhỏ, về một quyển sách giáo khoa, hoặc có thể là cả
ch-ơng trình). Vì vậy cần tổ chức thu thập các loại ý kiến đó để làm t- liệu 21
tham khảo cho những hoạt động đánh giá đ-ợc tổ chức một cách khoa học (từ
mục đích cho đến nội dung, hình thức và cách thức xử lí thông tin).
2.3.2. Tổ chức đánh giá ch-ơng trình
Tổ chức đánh giá có thể là từ trong hoặc ngoài hệ thống giáo dục
* Tổ chức đánh giá ch-ơng trình bên trong
Nói chung, có thể xem hình thức là một tổ chức tập trung hoặc phân
cấp. Nếu là hình thức tập trung thì có thể do một đơn vị hoặc cả một hệ thống
đảm nhận toàn bộ việc đánh giá trong suốt cả quá trình. Nếu là hình thức
phân cấp thì có thể là:
- Giao nhiệm vụ cho cá nhân, gồm những ng-ời có chuyên môn về
đánh giá ch-ơng trình, có thể là giáo viên/ng-ời đánh giá hoặc chuyên gia
ch-ơng trình/ ng-ời đánh giá. Những ng-ời này đánh giá ch-ơng trình qua
hoạt động hàng ngày ở tr-ờng học.
- Thành lập nhóm làm việc ngắn hạn, gồm những ng-ời có cùng
chuyên môn ở trình độ cao đ-ợc tập trung vào hoạt động đánh giá trong một
thời gian ngắn theo qui định.
- Thành lập nhóm làm việc t-ơng đối lâu dài đ-ợc xem nh- một tổ chức
chuyên về đánh giá ch-ơng trình (không nhất thiết là trong cả quá trình).
- Thành lập nhóm để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong kế hoạch
đánh giá, chẳng hạn tập trung vào một số mục tiêu của đánh giá ch-ơng trình
(kiểm định sự tiến bộ của học sinh từ lớp 1 đến lớp 12, qua đó báo cáo những
điểm hạn chế của ch-ơng trình đã đ-ợc xác định qua hệ thống kiểm định .).
* Tổ chức đánh giá ch-ơng trình bên ngoài
Có thể bao gồm:
- Những cá nhân bên ngoài hệ thống. Đó là những chuyên gia đánh giá
và chuyên gia ch-ơng trình có thể coi nh- là các cố vấn.
- Những nhóm hoặc các cơ quan bên ngoài hệ thống giáo dục. 22
- Các đề tài, đề án về đánh giá ch-ơng trình (để các nhà khoa học, nhà
s- phạm tham gia trong hình thức phù hợp với đặc tr-ng công việc của họ).
2.3.3. Những mô hình đánh giá ch-ơng trình
* Mô hình 1: Đánh giá sản phẩm ch-ơng trình
Tr-ớc hết sản phẩm ch-ơng trình đ-ợc xem chẳng hạn là đề c-ơng xây
dựng ch-ơng trình, văn bản ch-ơng trình và cũng có thể là SGK, . đánh giá
sản phẩm ch-ơng trình theo nghĩa nói trên là để phán xét những sản phẩm này
(kiểm tra tính thích hợp của sản phẩm đó trình dựa trên những đặc điểm và
các tiêu chí phù hợp).
Ngoài ra đánh giá sản phẩm ch-ơng trình cũng là đánh giá độ tin cậy
của các dữ liệu đ-a ra về sự đáp ứng của sản phẩm trong giai đoạn mà ch-ơng
trình tác động thực sự đến học sinh. Nói cách khác, đánh giá sản phẩm
ch-ơng trình chính là kiểm tra tính thích hợp và tác động của những sản phẩm
đó đến giáo viên và học sinh trong quá trình triển khai.
* Mô hình 2: Đánh giá “ch-ơng trình” của ch-ơng trình
Một mô hình khác về đánh giá ch-ơng trình là đánh giá những “ch-ơng
trình hoạt động” của ch-ơng trình, thực chất là đánh giá theo các b-ớc từ xây
dựng cho đến triển khai ch-ơng trình trong những tác động qua lại phức tạp
giữa các yếu tố của quá trình này. Xuất phát từ yêu cầu đánh giá ch-ơng trình,
có bốn định h-ớng đánh giá theo mô hình này: (a) Định h-ớng đo l-ờng kết
quả, từ đó nhận xét về ch-ơng trình; (b) Định h-ớng nghiên cứu hoặc ph-ơng
pháp luận; (c) Định h-ớng giá trị (mô tả giá trị và định giá trị cho ch-ơng
trình); (d) Định h-ớng tới ng-ời quyết định hoặc sử dụng (lợi ích của ng-ời sử
dụng và thuận lợi cho ng-ời ra quyết định).
2.3.4. Ph-ơng pháp đánh giá ch-ơng trình giáo dục
* Ph-ơng pháp đánh giá
Có 3 ph-ơng pháp sau đây th-ờng đ-ợc sử dụng để đánh giá ch-ơng
trình: 23
- Phán xét của các chuyên gia
- Nhận xét về quá trình triển khai hoạt động của các loại đối t-ợng
khác nhau.
- Đo l-ờng kết quả học tập
Th-ớc đo cuối cùng của một ch-ơng trình là tác động hay ảnh h-ởng
của nó đối với việc đạt đ-ợc các chuẩn mực giáo dục và chất l-ợng học tập -
đ-ợc đo bằng kết quả học tập của học sinh. Song các phép đo khách quan về
kết quả học tập của học sinh ch-a thể tiến hành đ-ợc khi mà ch-ơng trình
ch-a đ-ợc triển khai hoặc ch-a đ-ợc thực hiện trong một giai đoạn ổn định.
Bởi vậy cần tiến hành đánh giá đối với một số b-ớc trong suốt quá trình xây
dựng ch-ơng trình. Ngoài ra có thể nêu lên một số hoạt động thể hiện đ-ợc
các đặc tr-ng của ph-ơng pháp. Đó là:
- Phân tích văn bản ch-ơng trình
- Nghiên cứu biên bản hội nghị, hội thảo
- Sử dụng phiếu điều tra
- Phỏng vấn
- Quan sát hoạt động thực hiện ch-ơng trình
- Sử dụng kết quả kiểm tra, thi.
* Các tiêu chí đánh giá ch-ơng trình
Căn cứ vào nội dung đánh giá (đánh giá về mặt nào của ch-ơng trình),
có thể nêu lên hệ thống các tiêu chí chủ yếu sau đây.
Đảm bảo các yêu cầu có tính pháp lý.
- Đánh giá về quan điểm, nguyên tắc phát triển ch-ơng trình. Có các
tiêu chí:
+ Sự đúng đắn, đầy đủ của các quan điểm chỉ đạo (đ-ờng lối giáo dục
của Đảng, chủ tr-ơng phát triển giáo dục của Nhà n-ớc: Luật Giáo dục, Nghị
quyết 40 của Quốc hội.
+ Tính khoa học và sự đầy đủ của nguyên tắc xây dựng 24
+ Các yêu cầu đối với việc xây dựng ch-ơng trình giáo dục phổ thông
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Đánh giá căn cứ vào các yêu cầu chung đ-ợc qui định trong Luật
Giáo dục (2005), có các tiêu chí:
+ Giúp học sinh phát triển các mặt: đạo đức , tri thức, thể chất, thẩm
mỹ.
+ Đáp ứng nhu cầu của học sinh về kiến thức phổ thông, cơ bản; h-ớng
nghiệp; gắn với thực tế cuộc sống; chuẩn bị học cao hơn hoặc ra đời.
+ Góp phần thực hiện các ph-ơng pháp giáo dục nhằm phát huy và phát
triển ở học sinh tính tự giác, chủ động, sáng tạo.
- Đánh giá về qui trình xây dựng ch-ơng trình dựa trên các tiêu chí:
+ Sự sắp xếp hợp lý các giai đoạn (các b-ớc) của quá trình xây dựng
ch-ơng trình, thể hiện sự phát triển logic của quá trình này.
+ Sự phù hợp với mục đích của các hoạt động trong từng giai đoạn
(b-ớc)
+ Đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa các giai đoạn (b-ớc)
+ Thể hiện sự quán triệt các quan điểm chỉ đạo trong việc xác định qui
trình chung.
Đánh giá mức độ thực hiện những yêu cầu khoa học, s- phạm
- Đánh giá ch-ơng trình theo mục tiêu và nội dung của ch-ơng trình
môn học theo lớp bao gồm các tiêu chí:
+ Sự đầy đủ, trật tự sắp xếp và phát triển hợp lí các mạch kiến thức chủ
đạo của ch-ơng trình.
+ Các yêu cầu: cơ bản, tinh giản, hiện đại, cập nhật, sát với thực tiễn
Việt Nam.
+ Sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành, ứng dụng.
+ Sự hợp lý của cách thức phát triển các mạch kiến thức (đồng tâm,
đ-ờng thẳng .). 25
+ Đảm bảo mối quan hệ liên môn.
+ Giải quyết hợp lý trong việc đảm bảo tính khoa học và tính s- phạm
+ Sự phù hợp của hệ thống chủ đề và yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và
thái độ với trình độ phát triển của ng-ời học.
+ Mức độ quán triệt và sự thể hiện cụ thể trong ch-ơng trình đối với
định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học.
+ Đảm bảo tính kế thừa, tính cập nhật với các xu thế, các thành tựu về
ch-ơng trình của thế giới.
+ Đảm bảo sự phù hợp với thực tiễn Việt Nam (các điều kiện thực hiện
nh- trình độ của giáo viên, thời l-ợng học, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học .).
+ Mức độ đáp ứng đ-ợc các yêu cầu chung về mục tiêu (hệ thống phẩm
chất, năng lực).
- Đánh giá ch-ơng trình qua xem xét kết quả học tập của học sinh căn
cứ vào các tiêu chí:
+ Tỷ lệ xếp loại học lực (thể hiện qua điểm) của học sinh trên mẫu điều
tra theo yêu cầu của ng-ời đánh giá.
+ Trình độ lĩnh hội tri thức và kĩ năng của học sinh (thể hiện qua điểm)
qua kiểm tra sau từng giai đoạn, theo các chủ đề.

3. Những vấn đề về sách giáo khoa
3.1 Quan niệm về sách giáo khoa
3.1.1 Khái niệm: SGK là văn bản cụ thể hóa ch-ơng trình môn học,
phải thể hiện đ-ợc các yêu cầu về mục tiêu, nội dung, định h-ớng ph-ơng
pháp dạy học của môn học đó. Cũng có ý kiến cho rằng SGK còn bao gồm
sách bài tập và sách giáo viên. Tuy nhiên, cần l-u ý rằng sách h-ớng dẫn giáo
viên chỉ là sách dùng cho giáo viên tham khảo, dù là một tài liệu tham khảo
quan trọng. Sách bài tập hiện cũng đang có một ý nghĩa nh- vậy. Do đó nếu 26
tiến hành đánh giá SGK thì tr-ớc hết và chủ yếu là đánh giá SGK dùng cho
học sinh.
ở nhiều n-ớc thì trên cơ sở ch-ơng trình, với chuẩn đã ban hành, có
các bộ sách với các nhóm tác giả khác nhau biên soạn và đều đ-ợc sử dụng
sau khi Hội đồng thẩm định quốc gia đã thông qua. Những bộ sách đó có thể
đ-ợc biên soạn theo từng lớp (SGK của Pháp, Nhật Bản .), nhóm lớp (SGK
của Đức) hoặc theo từng trình độ (SGK của Ôxtrâylia).
Với Việt Nam, cho tới nay hầu hết các môn học chỉ có 1 bộ SGK cho
mỗi môn, trừ năm môn Toán, Vật lí, Sinh học, Ngữ văn và Tiếng Anh của cấp
THPT có 2 bộ sách viết theo ch-ơng trình cơ sở và ch-ơng trình nâng cao.
3.1.2 Vai trò của SGK
Về nguyên tắc thì SGK đ-ợc biên soạn vào ch-ơng trình, vào hệ thống
chuẩn kiến thức, kĩ năng và đ-ợc coi là căn cứ cho các hoạt động giáo dục
trong nhà tr-ờng, từ việc soạn bàn của giáo viên, tới dạy và học trên lớp, là tài
liệu học tập chủ yếu (đôi khi là duy nhất) của học sinh cả ở tr-ờng và ở nhà,
đồng thời cũng là căn cứ để ra đề kiểm tra, đề thi. Chính vì vậy SGK luôn có
một ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn hóa trình độ học tập, góp phần nâng
cao chất l-ợng dạy học.
3.1.3 Chức năng của SGK
Các thành tựu trong lĩnh vực nghiên cứu về SGK đã chỉ ra rằng SGK
không chỉ thuần túy là nguồn thông tin đ-ợc cung cấp d-ới dạng các bài học
đ-ợc trình bày cho phù hợp với những nguyên tắc s- phạm và đảm bảo logic
phát triển của tri thức. Chức năng của SGK ngày nay đã trở nên phong phú
hơn, bao gồm:
- Cung cấp thông tin
- H-ớng dẫn hoạt động học tập
- Ôn tập, hệ thống hóa và kiểm tra đánh giá
- Định h-ớng về ph-ơng pháp dạy học 27
- Làm chuẩn mực (cho so sánh, đánh giá)
SGK là tài liệu học tập chính của học sinh, là căn cứ chủ yếu để giáo
viên tiến hành giảng dạy.
3.1.4 Cấu trúc SGK
Tr-ớc đây, nh- đã nêu ở trên, SGK chỉ tập trung vào chức năng thông
tin với các bài khóa trình bày đủ kiến thức, theo các chủ đề trong ch-ơng trình
mà học sinh cần tiếp thu. Hiện nay bên cạnh chức năng thông tin, SGK cần
phải góp phần vào việc hình thành và phát triển ph-ơng pháp học tập, củng cố
kiến thức đã học và tạo điều kiện phát triển các kĩ năng cho học sinh.
Phần cơ bản có vai trò quyết định đối với quá trình dạy học là các bài
học trong SGK. Tùy theo đặc tr-ng của từng môn, các bài học đ-ợc trình bày
theo từng tiết học hoặc theo những đơn vị kiến thức nhất định và th-ờng đ-ợc
bố trí từ 2 tiết trở lên.
Cấu trúc 1 bài học th-ờng có dạng nh- sau:
- Tên bài
- Phần vào bài (th-ờng nhằm xác định mục đích của bài học)
- Nội dung chính của bài học đ-ợc trình bày thành các đề mục
Tên các đề mục này th-ờng là một tình huống vấn đề phải giải quyết,
hoặc một câu hỏi ngắn gọn nói lên nội dung cơ bản của đề mục. Những nội
dung chính (qua kênh chữ và kênh hình) đ-ợc trình bày nhằm cung cấp t- liệu
hoặc yêu cầu tìm kiếm thông tin; dẫn dắt ng-ời học (qua các câu hỏi, các hoạt
động) xử lý các t- liệu, thông tin; đ-a ra kết quả cần đạt.
- Phần t- liệu bổ sung và phần bài tập
Cấu trúc của từng ch-ơng, từng cuốn cũng có những điểm thay đổi
đáng l-u ý. Chẳng hạn ở phần đầu của mỗi ch-ơng có thêm phần giới thiệu
khái quát nội dung, ph-ơng pháp và các yêu cầu giáo dục mà học sinh cần đạt
ở phần kết thúc ch-ơng có tóm tắt các yêu cầu cơ bản hoặc ôn luyện, bổ sung 28
t- liệu giúp học sinh mở rộng hiểu biết. ở cuối sách có thêm bảng tra cứu
danh mục các thuật ngữ, khái niệm cơ bản, chú giải kí hiệu trong SGK.
3.1.5 Các yêu cầu đối với việc biên soạn SGK mới (theo tinh thần
Nghị quyết 40 của Quốc hội).
- Xuất phát từ mục tiêu giáo dục, căn cứ vào ch-ơng trình môn học để
biên soạn (đảm bảo quán triệt t- t-ởng, định h-ớng, theo sát hệ thống chủ đề
đ-ợc qui định với trình tự chặt chẽ trong ch-ơng trình .).
- Chọn lựa tri thức cho từng chủ đề phải đảm bảo các tính chất cơ bản,
tinh giản, hiện đại, cập nhật, sát với thực tiễn Việt Nam.
- Kết hợp tốt trong việc vừa đảm bảo tính khoa học của tri thức với các
yêu cầu s- phạm, tr-ớc hết là phù hợp với đặc điểm phát triển tâm lí, sinh lí
và trình độ nhận thức của ng-ời học; tránh khuynh h-ớng gây căng thẳng,
nặng nề trong học tập.
- Phục vụ tốt cho việc tăng c-ờng khả năng thực hành, ứng dụng của
học sinh, đặc biệt là cho việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo định h-ớng
của ch-ơng trình.
- Cải tiến cấu tạo của toàn bộ cuốn sách, của từng ch-ơng, từng bài học
để đảm bảo đ-ợc các chức năng của SGK. Kết hợp hài hòa giữa kênh chữ,
kênh hình; đảm bảo chuẩn mực về ngôn ngữ, văn phong; có cỡ chữ, có kích
th-ớc phù hợp với từng loại đối t-ợng học sinh. Giá cả đ-ợc tính toán hợp lý,
đ-ợc xây dựng chấp nhận.
3.1.6 Quan hệ giữa SGK với ch-ơng trình
SGK là tài liệu trực tiếp cụ thể hóa ch-ơng trình giáo dục trong một
lĩnh vực, theo các chủ đề nhất định, đó là sản phẩm của một “quá trình công
nghệ”, có cấu trúc đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy và học.
Ch-ơng trình và SGK đều phải tuân theo các định h-ớng, các yêu cầu
về xác định và cấu tạo nội dung dạy học từ các văn bản pháp qui. Các yêu cầu
đối với ch-ơng trình phải đ-ợc cụ thể hóa trong SGK. Trong nhà tr-ờng, SGK 29
là nguồn tri thức quan trọng nhất cho dạy và học với chức năng cơ bản là trực
tiếp giúp nâng cao trình độ học tập của học sinh, từ lớp này sang lớp khác, cấp
này qua cấp khác theo qui định của mục tiêu giáo dục.
3.2 Đánh giá SGK
Đánh giá SGK là việc xem xét mức độ thể hiện các chức năng của SGK
thông qua việc sử dụng chúng và kết quả sử dụng trong quá trình dạy học.
3.2.1 Ph-ơng pháp đánh giá
Đánh giá SGK theo các ph-ơng pháp và hình thức sau:
- Phân tích của chuyên gia về nội dung, hình thức của SGK.
- Phỏng vấn gián tiếp và trực tiếp, tọa đàm với các đối t-ợng: cán bộ
quản lý giáo dục các cấp (từ Trung -ơng đến địa ph-ơng); giảng viên các
tr-ờng ĐHSP và CĐSP; giáo viên phổ thông; học sinh; phụ huynh học sinh.
- Điều tra thực tế hoạt động dạy học ở lớp học.
- Đo l-ờng kết quả học tập có đ-ợc từ tác động của SGK
3.2.2 Nội dung đánh giá
Đánh giá SGK bao gồm đánh giá:
- Quan điểm chỉ đạo, yêu cầu đối với việc biên soạn SGK
- Qui trình biên soạn SGK
- Mức độ đáp ứng của SGK đối với mục tiêu giáo dục chung (phẩm
chất, năng lực).
- Đảm bảo tính khoa học, tính s- phạm trong việc chọn lựa và trình bày
nội dung
- Mối liên quan chặt chẽ giữa SGK, ph-ơng pháp và ph-ơng tiện dạy
học
- Tác động của SGK đến thành tích học tập của học sinh
- Cấu tạo và mặt thẩm mĩ của SGK, sự hài hòa giữa kênh hình, kênh
chữ, cỡ chữ, màu sắc.
- Ngôn ngữ SGK 30
- Khía cạnh kinh tế, đặc biệt là giá thành đ-ợc xã hội chấp nhận.
Giống nh- đối với ch-ơng trình, qui trình đánh giá SGK là theo các giai
đoạn từ b-ớc xác định các định h-ớng, nguyên tắc, quan điểm yêu cầu chung,
cho đến b-ớc tổ chức biên soạn bản thảo đầu tiên, thí điểm, hoàn thiện và
triển khai đại trà. Tiêu chuẩn của chuyên gia đánh giá cũng giống nh- tiêu
chuẩn của chuyên gia đánh giá ch-ơng trình.
3.2.3 Các tiêu chí đánh giá SGK
Căn cứ vào nội dung đánh giá mà xác định tiêu chí đánh giá cụ thể.
Chẳng hạn đánh giá quan điểm chỉ đạo, yêu cầu đối với việc biên soạn SGK,
có thể đ-a ra một số tiêu chí nh-:
- Thể hiện đầy đủ và đúng đắn đ-ờng lối, chủ tr-ơng giáo dục của
Đảng, Nhà n-ớc trong hệ thống quan điểm chỉ đạo.
- Thể hiện đ-ợc xu thế của thế giới về biên soạn SGK
- Thể hiện đ-ợc những nguyên tắc cơ bản dựa trên nền tảng lý luận về
SGK
- Đã căn cứ vào thực tiễn giáo dục nói chung, vào thực tiễn tổ chức xây
dựng và triển khai SGK nói riêng.
D-ới đây sẽ nêu một số tiêu chí chung d-ới dạng các câu hỏi khi đánh
giá một quyển SGK trong quá trình triển khai. Tuy nhiên tùy từng loại đối
t-ợng muốn thu thập ý kiến mà có sự điều chỉnh hoặc bổ sung hay diễn giải
theo một cách khác cho phù hợp với đặc điểm của loại đối t-ợng đó.
ã Các tiêu chí về thiết kế và cấu trúc của SGK.
- Bìa và khổ sách:
+ Bìa sách có thể hiện đ-ợc nội dung của sách
+ Bìa sách hấp dẫn học sinh
+ Khổ sách phù hợp với cấu trúc s- phạm của nội dung hay không
+ Khổ sách thuận tiện cho học sinh khi sử dụng để học
+ Khổ sách thuận tiện cho học sinh lúc mang đi học 31
- Cấu trúc của sách:
+ Cuốn sách có khối l-ợng (qua số trang) hợp lí xét về mặt thời gian
+ Cuốn sách có khối l-ợng (qua số trang) hợp lí xét về mặt khả năng
nhận thức của học sinh
- Cấu tạo của sách, có:
+ Mục lục
+ Phụ lục
+ Từ vựng
+ Tài liệu tham khảo
+ Chỉ dẫn sử dụng sách
- Trình bày sách:
+ Theo cấu trúc thống nhất
+ Tỉ lệ hợp lí giữa bài khóa và phần minh họa (kênh chữ - hình)
+ Hấp dẫn
- Hình ảnh của sách:
+ Chính xác, đẹp
+ Phù hợp với nội dung bài
+ Tạo nguồn cung cấp thông tin
+ Hỗ trợ cho ph-ơng pháp dạy học
+ Hình ảnh phù hợp với đặc điểm văn hóa của dân tộc
+ Tận dụng công nghệ xuất bản hiện đại
- Ngôn ngữ đ-ợc sử dụng:
+ Phù hợp với độ tuổi, khả năng nhận thức của học sinh
+ Phù hợp với đặc tr-ng môn học
+ Ngôn ngữ của đề mục có dễ hiểu, hấp dẫn học sinh
+ Ngôn ngữ của bài khóa không trùng lặp
+ Độ dài của câu phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh
+ Cấu trúc câu không quá phức tạp 32
+ Có thông tin tỏ ra hữu ích
ã Các tiêu chí về hỗ trợ thực hiện các ph-ơng pháp dạy học theo qui định
của ch-ơng trình
- Tạo điều kiện cho việc học liên tục và củng cố việc học:
+ Sách thực hiện việc phát triển kiến thức, kĩ năng đã có ở học sinh
+ Sách có góp phần củng cố kết quả học tập bộ môn
- Đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh:
+ Quan tâm đến học sinh yếu kém
+ Có phần mở rộng cho học sinh khá giỏi
+ Đáp ứng nhu cầu khác nhau của học sinh ở các vùng miền khác nhau
+ Sách không phân biệt giới tính trong sử dụng
- Sách khuyến khích học sinh học tập tích cực, hoạt động t-ơng tác:
+ Khuyến khích nhiều loại hoạt động học tập
+ Tạo điều kiện cho học sinh làm việc theo cặp, theo nhóm
+ Đ-a các dạng câu hỏi mở, đóng
- Khuyến khích học sinh học tập chủ động, tự giác, sáng tạo:
+ Kích thích tò mò của học sinh
+ Khuyến khích học sinh tìm tòi nhiều cách giải bài tập
+ Đ-a ra những nội dung, yêu cầu để học sinh tự thực hành/ làm thí
nghiệm
+ Hỗ trợ việc khuyến khích học sinh tìm hiểu thêm về môn học
- Khuyến khích giáo viên đổi mới ph-ơng pháp dạy học:
+ Tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập của học sinh
+Tạo điều kiện cho giáo viên sử dụng ph-ơng tiện kĩ thuật dạy học
+ Giúp học sinh liên hệ việc học với cuộc sống bên ngoài nhà tr-ờng
+ Đ-a vào các ví dụ bên ngoài nhà tr-ờng
+ Đ-a ra ví dụ vận dụng kiến thức vào tình huống gần gũi của cuộc
sống