Chuyên Đề Nâng cao tri thức niềm say mê hứng thú cho học sinh trong môn văn học sử

Mục lục​ [TABLE="class: MsoTableGrid"]
[TR]
[TD][/TD]
[TD] Trang​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] Đặt vấn đề[/TD]
[TD="width: 86"] 2​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] Chương 1: Cở sở lí luận và cơ sở thực tiễn đề tài
Nâng cao tri thức niềm say mê hứng thú cho học sinh trong môn văn học sử[/TD]
[TD="width: 86"] 4​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] 1. Cở sở lí luận: [/TD]
[TD="width: 86"] 4​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] 2. Cở sở thực tiễn:[/TD]
[TD="width: 86"] 7​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] Chương 2 Nội dung nghiên cứu[/TD]
[TD="width: 86"] 10​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] 1. Nguyên tắc:[/TD]
[TD="width: 86"] 10​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] 2. Phương pháp:[/TD]
[TD="width: 86"] 11​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] Chương 3: Kết quả nghiên cứu:[/TD]
[TD="width: 86"] 13​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] Chương 4: Kết luận và kiến nghị[/TD]
[TD="width: 86"] 14​[/TD]
[/TR]
[TR]
[TD="width: 565"] Tài liệu tham khảo:[/TD]
[TD="width: 86"] 15​[/TD]
[/TR]
[/TABLE]

Đặt vấn đề:​ Cuộc cách mạng về phương pháp trong hoạt động dạy học đã và đang diễn ra liên tục và mang tính toàn cầu. Ở Việt Nam, đổi mới phương pháp trong những năm gần đây đang trở thành vấn đề được quan tâm đặc biệt trong nhà trường. Phương pháp dạy – học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó. Làm sao tạo được bước chuyển mang lại hiệu quả mạnh mẽ, toàn diện trong dạy – học văn đang là nỗi lo, nỗi trăn trở của các nhà phương pháp. Thực tế việc dạy văn nói chung, việc dạy văn học sử nói riêng vẫn còn nằm trong cách dạy, cách học cũ không phát huy được năng lực của học sinh, không thu hút sự hứng thú của học sinh. Cách dạy văn hiện nay vẫn là lối dạy thuyết trình, kết quả đánh giá tùy thuộc vào khả năng tái hiện lượng kiến thức nhiều hay ít theo lời thầy giảng hoặc theo sách giáo giáo khoa. Đặc biệt, trong từng bài giảng chưa khắc sâu được kiến thức khoa học sử bằng những giai đoạn, tác gia, khuynh hướng văn học trong sự nhận thức của học sinh. Bằng chứng là qua kiểm tra kiến thức trong bài viết của học sinh, nhiều em nhầm lẫn tác giả này với tác giả khác, nhầm lẫn các giai đoạn văn học. Thực tế có học sinh nhầm Nguyễn Du với Nguyễn Trãi dẫn đến kết luận không đáng có “Nguyễn Du nhà thơ yêu nước vào thể kỷ XV”. Học sinh không lý giải được lòng yêu nước được phản ánh trong văn học ở hoàn cảnh lịch sử nào, nhân đạo được đề cao trong tình hình xã hội ra sao, văn học trước và sau cách mạng có những trào lưu khuynh hướng tư tưởng mà sau cách mạng tháng Tám không còn có sự phức tạp đó nữa, rồi tạo sao văn học từ 1945 – 1975 chủ yếu được sáng tác theo khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn; hay học sinh còn mơ hồ về sự phát triển của nền văn học Việt Nam trong từng giai đoạn, hoàn cảnh lịch sử Bên cạnh những điều đó thì có những vấn đề rất đơn giản nhưng học sinh cũng không nắm được, chẳng hạn biết tác phẩm, tác giả nhưng không biết hoàn cảnh mà tác giả sống và sáng tác Trong quá trình giảng dạy vẫn còn những giáo viên tư tưởng chính trị chưa vững vàng, kiến thức lịch sử và vốn lý luận còn hạn chế nên sự phân tích của giáo viên còn ở mức lý thuyết chứ chưa thực sự truyền cảm và thuyết phục. Bên cạch đó có rất nhiều học sinh có năng lực cảm thụ tác phẩm, diễn đạt khá, kỹ năng làm bài tốt nhưng kiến thức văn học sử còn mơ hồ. Điều này ảnh hưởng rất lớn đến quá trình nhận thức hình thành tư tưởng chính trị, quan điểm thẩm mỹ của học sinh. Đối với các bài học văn học sử , do đặc thù của bài nên nhiều giáo viên chưa có sự đầu tư đúng mức để học sinh thực sự quan tâm. Phương pháp tái hiện kiến thức, thuyết trình vẫn chiếm đa số trong các bài dạy. Vì vậy, dẫn tới tình trạng học sinh thờ ơ với bài giảng, thụ động, ngại tư duy. Quá trình dạy – học văn trong nhà trường nói chung và dạy các bài văn học sử nói riêng đang đổi mới cơ bản về nội dung và phương pháp dạy học, để từng bước khắc phục tình trạng học sinh thụ động trong lĩnh hội tri thức, khẳng định vai trò học sinh là trung tâm, của quá trình dạy – học, học sinh là bạn đọc sáng tạo. Vậy làm như thế nào để tiếp cận được mục đích giáo dục? Làm thế nào để phát huy năng lực của học sinh, phát huy niềm đam mê học văn của học sinh? Đó là những vấn đề cụ thể đang cần tìm được lời giải đáp của các nhà sư phạm chúng ta. Đối với các bài văn học sử, làm thế nào để học sinh không thờ ơ với bài giảng, hứng thú say mê tìm hiểu? Làm thế nào để học sinh rèn luyện được những thói quen tốt trong học tập? Làm thế nào để học sinh hiểu rõ hơn về nền văn học Việt Nam? Vì vậy, nâng cao tri thức niềm say mê hứng thú cho học sinh trong môn văn học sửcho học sinh trung học phổ thông qua các bài văn học sử là một việc làm cần thiết, sát thực, đúng với xu thế đổi mới phương pháp, phù hợp với chiến lược “phát huy nội lực của người học”, đáp ứng mục tiêu của giáo dục, như nghị quyết II của Ban chấp hành Trung ương khoá VIII đã ghi: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện hình thành nếp tư duy sáng tạo của người học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học .”
Chương 1​ Cở sở lí luận và cơ sở thực tiễn đề tài​ Nâng cao tri thức niềm say mê hứng thú cho học sinh trong môn văn học sử​ 1. Cở sở lí luận: 1.1. Mục tiêu của bài học văn học sử: Bồi dưỡng cho học sinh tâm hồn Việt Nam. Văn học là tấm gương phản chiếu đời sống và cuộc sống, bằng sự truyền đạt tinh thần quá khứ, văn học giúp cho học sinh củng cố lòng tự hào dân tộc chân chính cùng hoài bão nối gót người trước khai thác và làm giàu thêm di sản của ông cha, đưa xã hội tiến lên trên trường quốc tế, đồng thời văn học nâng cao phẩm giá dân tộc và phẩm giá con người. Văn học là thước đo chính xác mức độ của cuộc sống, tinh thần một dân tộc. Nhìn vào nền văn học giàu đẹp của một dân tộc người ta biết dân tộc ấy có tâm hồn như thế nào và tâm hồn đó phát triển ra sao. Đặc biệt qua các bài văn học sử, giáo viên có thể bồi dưỡng và phát triển tình yêu nước cho học sinh. Cuộc đấu tranh dựng nước và giữ nước đã trãi qua bao thế kỷ, đã rèn luyện cho con người Việt Nam một bản sắc riêng biệt, sẵn sàng hy sinh cho tổ quốc khi có giặc ngoại xâm, bản sắc đó đã được thể hiện rõ nét trong lịch sử văn học Việt Nam qua các tác giả trong chương trình (Lý Thường Kiệt, Trần Quốc Tuấn, Nguyễn Trãi, Nguyễn Đình Chiểu, Phan Bội Châu, Hồ Chí Minh ). Không những thế văn học sử còn nuôi dưỡng phát triển lòng nhân ái cho học sinh. Dạy văn học sử Việt Nam không thể không đặt lên vị trí hàng đầu trong nhiệm vụ giáo dục, ý thức thường xuyên bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu nước và lòng nhân ái, hai nét cốt lõi và gắn chặt với nhau của tâm hồn Việt Nam. Việc giáo dục qua bộ môn về nét tâm hồn này chỉ có thể hiệu quả được nếu giáo viên quán triệt được truyền thống của nó với các đặc điểm này làm phản ánh qua từng thời kỳ văn học. Văn học sử giúp học sinh hình thành quan điểm và phương pháp phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học một cách khoa học. Bác Hồ đã từng nói “ Xã hội nào thì văn học ấy”, tình hình kinh tế xã hội, quan điểm thẩm mĩ của từng thời kỳ ảnh hưởng rất sâu sắc và quan điểm sáng tác, nội dung hình thức và quan điểm thẩm mĩ của nhà văn. Nếu học sinh không hiểu kỹ điều đó thì không có kỹ năng hiểu, cảm thụ, phân tích, nhìn nhận đúng những tác giả và tác phẩm. Bên cạch đó, môn văn học sử có nhiều khả năng rèn luyện kỹ năng tư duy văn học cho học sinh. Giáo viên tập cho học sinh tìm hiểu những sự kiện của thời đại, phân loại các sự kiện đó, sau đó rút ra những nhận định về thời đại, làm cơ sở cho việc phân tích tổng hợp. Ngượi lại, yêu cầu các em dẫn chứng về mặt nhận định văn học sử là tập cho các em những kỹ năng cụ thể hóa. Môn lịch sử văn học đòi hỏi phải ghi nhớ các tư liệu một cách chính xác. Vì vậy cũng phải dạy cho các em biết cách học thuộc và ghi nhớ được các sự kiện văn học, vì kỹ năng này gắn chặt với sự hiểu biết về các quan điểm phân tích đánh giá văn học. Hay nói cách khác, các bài học văn học sử nhằm cung cấp những tri thức khoa học về lịch sử văn học cho học sinh để các em có cái nhìn khái quát về cả một nền văn học, về từng bộ phận văn học, từng thời kì và từng tác gia văn học. 1.2. Nội dung của bài học văn học sử: Các bài học văn học sử là những nhận định, những đánh giá của các nhànghiên cứu văn học về lịch sử văn học dân tộc trong cái nhìn bao quát của cảmột nền văn học, từng bộ phận, từng thời kì văn học và từng tác gia văn học. 1.3. Hình thức của bài học văn học sử: Các văn bản văn học sử trong sách giáo khoa là những văn bản nghị luận gồm có nhiều phần. Mỗi phần trình bày một vấn đề bằng hệ thống luận điểm và các luận chứng, luận cứ để làm rõ từng luận điểm. 1.4. Nâng cao tri thức niềm say mê hứng thú cho học sinh trong môn văn học sử theo các kiểu bài văn học sử: 1.4.1 Kiểu bài văn học sử có tính tổng quan: Bài “Tổng quan văn học Việt Nam” là kiểu bài học văn học sử mang tính khái quát, mang tính lí thuyết cao, nhiều luận điểm trừu tượng nên có thể khó hiểu, khó tiếp thu đối với học sinh. Giáo viên cần chủ động vận dụng các kiến thức văn học sử cụ thể, nhất là các kiến thức mà học sinh đã biết, đã học từ các lớp dưới để minh họa cho các luận điểm khái quát trong bài, tạo sự sinh động hấp dẫn cho bài giảng. Xét về chức năng bài học, bài Tổng quan không trình bày các giai đoạn, các thời kì lịch sử văn học (tránh trùng lặp với ba bài khái quát về ba thời kì của văn học viết trong sách Ngữ văn các lớp 10, 11, 12). Nhiệm vụ của bài Tổng quan là nêu lên một bức tranh văn học chung: văn học Việt Nam có hai bộ phận là văn học dân gian và văn học viết. Trong văn học viết, có hai loại kiểu văn học khác nhau: văn học trung đại và văn học hiện đại. Để tránh trùng lặp nội dung với ba bài khái quát về ba thời kì của văn học viết và bài khái quát về văn học dân gian, bài Tổng quan chỉ trình bày sự thể hiện con người Việt Nam qua văn học. Đây là cách hệ thống hóa có ưu điểm vì suy cho cùng văn học là nhân học. Đời sống lao động và tư tưởng, tình cảm của con người có thể quy về bốn mối quan hệ. Mô tả con người Việt Nam trong bốn quan hệ cơ bản thực chất là hệ thống hóa những nội dung lớn của văn học Việt Nam và một số hình tượng nghệ thuật quan trọng. Một đặc điểm khác là bài này có nhắc đến nhiều hiện tượng văn học (ví dụ văn học yêu nước, Cách mạng, Thơ mới, văn học hiện thực phê phán, tiểu thuyết Tự lực văn đoàn .). 1.4.2 Kiểu bài khái quát về bộ phận của nền văn học: Khi dạy bài “Khái quát văn học dân gian Việt Nam”, giáo viên giúp học sinh hiểu và nhớ được những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian, hiểu được những giá trị to lớn của văn học dân gian. Vì đây sẽ là cơ sở để học sinh có thái độ trân trọng đối với di sản văn hóa tinh thần của dân tộc, từ đó học tập tốt hơn phần văn học dân gian trong chương trình. Đồng thời, học sinh cũng phải nắm được khái niệm về các thể loại. Mục tiêu đặt ra là học sinh có thể nhớ và kể tên các thể loại, biết sơ bộ phân biệt thể loại này với thể loại khác trong hệ thống. Vì bài này là bài khái quát được viết một cách cô đọng. Trong mỗi mục và tiểu mục là những nhận xét, nhận định về các vấn đề khác nhau nên giáo viên cần cung cấp cho học sinh những dẫn chứng cụ thể, sinh động. 14.3. Kiểu bài văn học sử về thời kì văn học: Bài “Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX” là bài học văn học sử có tính khái quát, tổng hợp, vừa cung cấp những khái niệm, phạm trù văn học, vừa cung cấp những dẫn chứng về thể loại, tác giả, tác phẩm tiêu biểu. Kiến thức trong bài văn học sử mang tính tổng hợp, tính tích hợp. Những kiến thức mang tính tổng hợp như kiến thức về lịch sử, về tư tưởng, văn hóa có ảnh hưởng qua lại tới văn học. Đây là những kiến thức mang tính tổng hợp cần thiết để lí giải các hiện tượng, các quy luật văn học. Sự kết hợp hữu cơ giữa văn học sử với lí luận văn học và làm văn tạo nên tính tích hợp của bài học văn học sử. 1.4.4. Kiểu bài văn học sử về tác giả văn học: Mục tiêu tìm hiểu cuộc đời một tác giả văn học là để góp phần giải thích những đặc điểm sáng tác của nhà văn ấy. Do đó, bài học thường cố gắng liên hệ trong chừng mực có thể giữa những sự kiện của tiểu sử tác giả với đặc điểm sáng tác của tác giả đó chứ không kể một cách “vô tình” các sự kiện tiểu sử. Nói đến đặc điểm sáng tác của tác giả nhằm mục đích để học sinh hiểu được sự thống nhất giữa các sáng tác. Khi giảng về tác giả, cần phân tích một số dẫn chứng thơ văn tiêu biểu để làm sáng tỏ những nhận định của văn học sử, tránh cung cấp kiến thức văn học sử bằng những nhận định, những khái niệm đơn thuần. Văn học trung đại Việt Nam là phải nắm được những điều cơ bản về cuộc đời và sự nghiệp thơ văn của các tác gia lớn: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du và Nguyễn Đình Chiểu, Nguyễn Khuyến ; còn văn học hiện đại cầm nắm các tác giả lớn: Hồ Chí Minh, Xuân Diệu, Nam Cao, Nguyễn Tuân Kiểu bàivăn học sử về tác giả văn học ta còn bắt gặp khi tìm hiểu về các tác văn học tác phẩm văn học kèm với tác giả (trong sách giáo khoa thuộc phần tiểu dẫn, còn phần hướng dẫn học sinh tìm hiểu thuộc phần đọc hiểu chung trước khi đi tìm hiểu phầm tác phẩm). Ở dạng này, tinh thần dạy học vẫn như trên. 2. Cở sở thực tiễn: Thực trạng của dạy học văn học sử theo hướng chưa tạo hứng thú cho cho sinh: 2.1. Đối với giáo viên: Thứ nhất, đối với việc soạn giáo án. Ta thấy từ trước đến nay, thực chất giáo viên chỉ soạn một đề cương nội dung bài văn học sử theo cách lược hóa văn bảnsách giáo khoa. Đó là việc thiết kế giáo án với nội dung ứng với những hoạt động của thầy mà không tính đến hoạt động của trò, nếu có chỉ là lấy lệ. Nhiều giáo viênchưa nhận thức được giáo án là “phương pháp dạy học chứ không phải là nộidung tri thức thuần túy”. “Nội dung trong giáo án là sự tích hợp là sự nhất thể hóa, là sự hòa tuyến tri thức bổ ích cho học sinh, là cách thực hiện quá trình tìm kiếm kiến thức mới”. Với thiết kế giáo án như vậy, phương pháp dạy học của giáo viên là thông tin – tiếp thụ, thầy thuyết minh, trò nghe và ghi chép. Đó là lối dạy truyền thống, đơn phương, một chiều. Giáo viên là trung tâm của quá trình dạy, giáo viên là chủ thể còn học sinh là khách thể thụ động. Trong các giờ học văn học sử, giáo viên hoạt động liên tục với gần như toàn bộ thời gian trong giờ học bằng phương pháp thuyết trình. Giáo viên hầu hết trung thành với kiến thức sách giáo khoa, không liên hệ, mở rộng tầm hiểu biết cho học sinh mà ở kiểu bài văn học sử, khả năng này là một thế mạnh. Giáo viên cố gắng chuyển khối lượng kiến thức trong sách giáo khoa đến học sinh một cách vất vả trong một lượng thời gian đã định sẵn. Trong suốt giờ học, giáo viên độc thoại liên tục, còn học sinh thụ động nghe, ghi chép thu nhận kiến thức sách giáo khoa qua lời giáo viên theo phương thức nhồi nhét, áp đặt. Phương thức thầy đọc – trò chép, thầy giảng – trò nghe trong những giờ học bài văn học sử vẫn diễn ra thường xuyên, khiến học sinh lười học hoặc mất hẳn cảm hứng khi học loại bài học này. Giáo viên thì luôn lo thiếu hụt thời gian để chuyển tải kiến thức khái quát vừa nhiều vừa rộng. Giáo viên chọn phương pháp thuyết trình diễn giảng. Chính việc này có ảnh hưởng xấu tới hiệu quả học tập của học sinh. Cách dạy theo kiểu thông báo – phát tin này làm cho học sinh mất dần khả năng tự thân vận động để tìm hiểu, nghiên cứu bài giảng, không chịu khó tự học, tự khám phá để mở rộng tầm hiểu biết, không còn hứng thú học văn nữa. Trong loại bài học này, giáo viên cũng sử dụng phương pháp đặt câu hỏi nhưng còn nghèo nàn, rải rác và phần lớn là câu hỏi tái hiện kiến thức, các câu hỏi không thể hiện quan hệ liên kết, xuyên suốt giữa các phần của nội dung bài. Có những câu hỏi đặt ra, học sinh chưa kịp trả lời, giáo viên đã vội diễn giảng vì sợ thâm hụt thời gian, không gợi ý để học sinh trả lời. Điều đó tạo cho học sinh thói quen chờ “ăn sẵn” không được rèn luyện những khả năng khác ngoài khả năng nghe, ghi chép, tái hiện. Loại bài học văn học sử chứa đựng kiến thức tổng hợp, rộng và sâu nên giáo viên cần phải biết cách định hướng, định lượng kiến thức trong hệ thống câu hỏi phát vấn học sinh. Qua đó, các em phải tự động não suy nghĩ tìm hiểu khám phá kiến thức, say mê trong học văn. Cũng thông qua hệ thống câu hỏi, học sinh có khả năng đàm thoại, trao đổi với các thành viên trong lớp, với giáo viên bằng vốn tri thức các em đã thu lượm được. 2.2. Đối với học sinh: Chính vì cách dạy của giáo viên như vậy nên học sinh không phát huy được năng lực chủ quan của bản thân mình. Học sinh là khách thể thụ động, hoàn toàn phụ thuộc vào hoạt động của giáo viên. Học sinh chưa có thói quen đọc nên khả năng phát hiện, nắm bắt luận điểm và dàn ý hóa văn bản (đối với học sinh thực sự còn yếu). Học sinh có thể khái quát được một vài luận điểm cơ bản nhưng diễn đạt còn bộc lộ nhiều yếu kém. Nhiều trường hợp nhầm lẫn đưa luận điểm lớn thành ý nhỏ và ý nhỏ lại trở thành luận điểm lớn. Bên cạnh đó, khả năng lập dàn ý của học sinh còn yếu. Nhiều em không biết cách sắp xếp thành hệ thống chặt chẽ. Những tác giả văn học là tấm gương, là hình mẫu về lí tưởng sống với những tác phẩm đậm chất nhân văn, nuôi dưỡng tâm hồn con người qua bao thế hệ. Thế mà có lúc các em học sinh vừa có sự nhằm lẫn kiến thức như đã trình bày phần đặt vấn đề, mà còn cảm nhận sơ sài, mơ hồ về tác giả văn học từ sự không hứng thú học môn văn nói chung cũng như môn văn học sử nói riêng. Chương 2​ Nội dung nghiên cứu​ Những văn bản về văn học sử trong sách giáo khoa Ngữ văn lại có nét đặc thù: đó là những văn bản nghị luận mà nội dung kiến thức được trình bày rõ ràng, khúc chiết. Nhưng đó lại là những kiến thức khái quát, có phần trừu tượng nên không phải dễ dàng nắm bắt kiến thức. Điều đó đòi hỏi người dạy phải có những biện pháp cụ thể mới giúp học sinh vừa nắm được kiến thức lại vừa cảm thụ, khắc sâu kiến thức và có niềm đam mê học tập. Dựa vào những cơ sở lí luận và thực tiễn đã được trình bày ở chương 1, sáng kiến đề xuất một số nguyên tắc, phương pháp mà giáo viên cầnvừa để nâng cao tri thức vừa tạo niềm say mê hứng thú cho học sinh trong môn văn học sử. 1. Nguyên tắc: 1.1. Đảm bảo tư tưởng chính trị khoa học và tinh thần dân tộc: Trước hết người giáo viên phải làm cho học sinh tôn trọng và bảo đảm tính chính xác của tư lệu văn học, tức làm cho học sinh tính khách quan của kiến thức văn học sử. Người giáo viên phải bảo đảm tính tư tưởng, nhiệt tình cách mạng và tính chiến đấu trong học tập giảng dạy. Người giáo viên có tư tưởng chính trị tốt, vững vàng tin vào quan điểm trong sách giáo khoa, nhiệt tình bảo vệ quan điểm đó thì sự phân tích mới truyền cảm và có sức thuyết phục đối với học sinh. 1.2. Dạy văn học sử còn phải giáo dục tinh thần ý thức dân tộc cho học sinh, dạy văn học sử phải thông qua tri thức và kỹ năng văn học sử mà giúp cho học sinh thấy rõ bản sắc dân tộc của nền văn học Việt Nam, thấy rõ truyền thống yêu nước và nhân đạo của văn học Việt Nam, từ đó càng tự hào hơn về nền văn học dân tộc, đồng thời tăng thêm ý thức và tình cảm với cộng đồng nhân loại. 1.3. Dạy văn học sử phải bảo đảm tính lôgíc giữa kiến thức khái quát và kiến thức cụ thể, phải coi trọng việc khắc sâu các tri thức khái quát tức là nhận định văn học sử làm cho học sinh không những nhớ mà khi cần có thể triển khai một cách rõ ràng. Đó cái vốn lâu bền trong hành trang văn học sử của học sinh. Phát huy năng lực nhận thức của học sinh, chính là luyện tập cho các em phát hiện ở mức độ sơ bộ các nhận định khái quát trong bài văn học sử. Ví dụ: Nguyễn Trãi là bậc đại anh hùng dân tộc và là một nhân vật toàn tài của lịch sử văn học Việt Nam thời phong kiến” (văn học 10). Vậy để cho học sinh hiểu được buộc người giáo viên phân tích khái quát như: Đại anh hùng dân tộc Nguyễn Trãi là người anh hùng dân tộc trong số anh hùng dân tộc thời đó, Nguyên Trãi là đại anh hùng không những thế còn là nhân vật toàn tài (chính trị, quân sự, ngoại giao, nhà văn, nhà thơ) và trong số nhiều nhân vật toàn tài bấy giờ, Nguyễn Trãi là một trong không gian lịch sử và thời gian xã hội phong kiến. Trên đây là những nguyên tắc mà giáo viên cần phải thực hiện trong giờ dạy văn học sử, như thế mới khắc sâu được kiến thức trong học sinh. Bên cạch đó, giáo viên cũng cần phải vận dụng những phương pháp sau để các em có thể chủ động lĩnh hội kiến thức. 2. Phương pháp: 2.1. Diễn giảng: Dựa vào sách giáo khoa để giảng giải minh họa để học sinh hiểu sách giáo khoa, các khái niệm, nhận định và dẫn chứng. Ưu điểm: Tiết kiệm được thời gian, có khả năng trình bày tri thức một cách có hệ thống. Để tránh thái độ thụ động của học sinh , giáo viên phải linh động sáng tạo, thái độ cởi mở, giọng nói truyền cảm, biết khơi gợi năng lực chủ động sáng tạo của học sinh bằng hệ thông câu hỏi phù hợp với bài giảng. 2.2. Đặt câu hỏi phát hiện, câu hỏi phân tích linh hoạt so với câu hỏi so sánh phân tích khái quát đồng đại câu hỏi tranh luận tổng hợp. Khi đặt câu hỏi, giáo viên đặcbiệt chú ý tất cả các đối tượng học sinh đi vào quỹ đạo của quá trình phân tích, giáo viên chủ động bình tĩnh khi có học sinh đi chệch quỹ đạo đó. 2.3. Phương pháp tự nghiên cứu: Bằng hệ thống câu hỏi, học sinh nghiên cứu ở nhà rồi giáo viên kiểm tra kết quả đó ở trên lớp. Phương pháp này sẽ rèn luyện cho học sinh những năng lực tự học, lĩnh hội, phát hiện văn bản. Thực tế, việc giảng dạy văn học sử của giáo viên và sự tiếp thu kiến thức với học phần này của học sinh ở trung học phổ thông là khá thuận lợi vì học sinh đã có khá nhiều kiến thức về tác giả, tác phẩm, thành phần văn học, tiến trình phát triển văn học và những tri thức lịch sử, văn hóa cũng như quan điểm thẩm mỹ của học sinh đã có sự hình thành khi học văn ở trung học cơ sở và các môn học khác (sử, mỹ học, âm nhạc ), nên học sinh tự chủ động tổng hợp và phân tích, phát hiện tri thức mới Nhưng điều đó, giáo viên cần phải có một kiến thức sâu rộng hơn để truyền đạt cho học sinh, và tiết học trên lớp phong phú và đa đạng, tạo sự hứng thú cho hịc sinh tiếp thu tri thức văn học sử 2.4. Phương pháp trần thuật kể chuyện kết hợp với phương pháp trực quan: Các tác phẩm nghệ thuật âm nhạc trước năm 1945 có thể giúp giáo viên tái hiện tinh thần thời đại trước cách mạng, những bài hát về lãnh tụ sẽ tạo âm hưởng cho việc phân tích thơ văn của Hồ Chí Minh cũng như cuộc đời hoạt động cách mạng của người. Các cuộc tham, quan di tích lịch sử thăm viếng quê hương của danh nhân và nghe lời kể của hướng dẫn viên đều rất có lợi cho việc học sinh học kiến thức văn học sử về giai đoạn, sự kiện, tác gia Trong quá trình giảng dạy dòi hỏi giáo viên phải kết hợp nhuần nhuyễn các hình thức, phương pháp vào từng tình huống bài dạy cụ thể và đòi hỏi giáo viên luôn có sự suy nghĩ sáng tạo, như vậy mới thành công được. Chương 3:​ Kết quả nghiên cứu:​ Sau thời gian thực hiện những nguyên tắc và phương pháp trên đã có những hứng thú hơn với môn văn học nói chung và văn học sử nói riêng. Sự hứng thú đó tác động rất lớn đến việc giảng dạy, tâm huyết nghề nghiệp, nhiệt tình công tác của người giáo viên. Thực tế qua những lần kiểm tra,. phần lớn học sinh thực sự đã trưởng thành trong nhận thức văn học Không những thế, các em không còn sự nhầm lẫn kiến thức văn học sử mà ngược lại hiểu sâu kiến thức trong sách giáo khoa và ngoài sách giáo khoa về tác giả, tác phẩm, giai đoạn, trào lưu văn học. Nhiều học sinh chủ động tìm tòi phát hiện kiến thức trong tác phẩm văn học bằng việc trao đổi tham khảo với giáo viên ngoài giờ học. Từ đó, học sinh ý thức hơn về nhiệm vụ của mình trong nhà trường và trách nhiệm công dân đối với đất nước. Với kết quả trên bản thân là giáo viên giảng dạy lấy làm vui mừng trước tinh thần học tập của các em. Các em đã tiếp thêm sức mạnh, niềm tin, tâm huyết, nhiệt tình trong công việc để bản thân không ngừng tìm tòi sáng tạo, vận dụng những phương pháp giảng dạy trêm để giúp các em lĩnh hội những tri thức lịch sử kiên quan, giáo viên góp phần nâng cao vốn tri thức thẩm mỹ của học sinh, từ đó cũng góp phần bồi dưỡng quan điểm thẩm mỹ đúng đắn với năng lực đánh giá các hiện tượng văn học biết phân biệt cái xấu, cái đẹp, cái cao cả với cái tầm thường, phát huy hơn nữa lòng ham muốn học môn văn học. Đặc biệt từ những bài học mang ý nghĩa nhân bản về tác giả tiêu biểu, từ những tư tưởng truyền thống tốt đẹp trong lịch sử văn học Việt Nam và thế giới, dưới sự thiết kế của người giáo viên, môn văn học sử góp phần đắc lực vào việc cũng cố và nâng cao hơn nữa ở học sinh những phẩm chất trong nhân cách xã hôi chủ nghĩa, trong đó nổi bậc hai nét lớn là lòng yêu nước và lòng nhân ái. Trong công việc đổi mới xã hội và xu thế hội nhập hiện nay, những tư tưởng tình cảm đó là nền tảng về nhân cách của người công dân tốt, người chiến sỹ tốt trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Để làm điều đó, mỗi giáo viên phải thấy được và làm được đúng vai trò, trách nhiệm, ý nghĩa lớn lao của công việc trồng người, không ngừng trao đồi phẩm chất năng lực chuyên môn để giáo viên là tấm gương sáng, là người thầy mẫu mực của học sinh. Chương 4​ Kết luận và kiến nghị​ Phương pháp dạy văn học sử theo kiểu “giáo dục áp đặt” là phương pháp dạy học tối kỵ nhất và đã được loại thải từ lâu, nên yêu cầu đối với giáo viên lên lớp là phải biết phối – kết hợp đa dạng các phương pháp dạy văn sao cho phát huy được tính tích cực, chủ động, gây cho học sinh hứng thú học tập môn văn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Với những yêu cầu cao trong việc đổi mới phương pháp dạy học, người giáo viên phải nâng cao trình độ và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã khó, tạo đam mê học tập cho học sinh và phát huy sự cảm thụ văn học của học sinh càng khó hơn. Nhưng một khi đã quán triệt tinh thần coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực của học sinh thì sẽ tạo ra sự hứng thú và đam mê trong học văn của chính các em. Với một ngôi trường mới thành lập như Lê Hồng Phong với nhiều giáo viên trẻ, nhiệt huyết với nghề, có nhiều phương pháp giảng dạy hay và tích cực. Tuy vậy, sự cọ xát, trao đổi chuyên môn còn hạn chế và ảnh hưởng ít nhiều đến kết quả dạy học. Bên cạnh đó, truyền thống học tập của địa phương còn hạn chế - nhất là niềm đam mê học văn Để năng cao chuyên môn, tay nghề cho giáo viên, cũng như tạo nhiều niềm đam mê hứng thú học văn học sử nói riêng và môn văn nói chung, bản thân có một số kiến nghị: - Nhà trường cần tạo điều cho giáo viên tham gia các lớp tập huấn chuyên môn, tạo điều kiện cho giáo viên tiếp tục học lên cao (sau đại học) để tự hoàn thiện chuyên môn. - Tổ chức những buổi ngoại khóa tìm hiểu kiến thức văn học sử và xây dựng kinh phí để có thể tạo điều cho các em học sinh được đi tham quan di tích lịch sử, thăm viếng quê hương của danh nhân và nghe lời kể của hướng dẫn viên đều rất có lợi cho việc học sinh học kiến thức văn học sử về giai đoạn, sự kiện, tác gia và góp phần niềm tự hào cho các em về nền văn học nước nhà vốn đã có bốn ngàn năm với nhiều tác giả là danh nhân văn hóa nhân loại. Tài liệu tham khảo: 1. Văn học sử yếu (Dương Quảng Hàm). 2. Nguyễn Ngọc Bảo, Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS trong quá trình dạy học, NXBHN, 1995.
3. Trần Thanh Đạm, Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại,
NXBGD, HN, 1978. 4. Phan Trọng Luận, Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở trường phổ thông
cấp III, NXBGD, HN, 1962. 5. Văn kiện ĐH Đảng VIII – NXBCTQG.