Tiến Sĩ Nâng cao hiệu quả dạy học một số khái niệm giải tích cho học sinh trung học phổ thông chuyên Toán tr

LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC
NĂM 2014
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU . 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN . 9
1.1. Một số vấn đề lý luận về lý thuyết kiến tạo . 9
1.1.1. Tư tưởng của lý thuyết kiến tạo 9
1.1.2. Hai loại kiến tạo trong dạy học . 9
1.1.3. Những đặc điểm cơ bản của việc học tập theo lý thuyết kiến tạo . 13
1.1.4. Hạn chế của lý thuyết kiến tạo 13
1.1.5. Một số quan điểm về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo 14
1.1.6. Mô hình dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo 34
1.2. Một số vấn đề lý luận về dạy học khái niệm 38
1.2.1. Những cơ sở của việc dạy học khi hình thành khái niệm . 38
1.2.2. Điều khiển sự hình thành khái niệm . 43
1.2.3. Những con đường tiếp cận khái niệm Toán học . 46
1.3. Một số vấn đề về khái niệm giải tích . 49
1.3.1. Sơ lược về lịch sử hình thành khái niệm giải tích . 49
1.3.2. Vị trí, vai trò của khái niệm giải tích 54
1.3.3. Những cách tiếp cận nghiên cứu khái niệm giải tích 59
1.4. Một số vấn đề về học sinh trung học phổ thông chuyên Toán 62
1.4.1. Dấu hiệu HS có năng khiếu toán học 62
1.4.2. Chiến lược dạy HS có năng khiếu toán học 65
1.5. Thực trạng việc dạy học khái niệm giải tích cho HS THPT chuyên Toán 67
1.5.1. Những chướng ngại, khó khăn trong học tập khái niệm giải tích . 68
1.5.2. Những quan niệm của GV về dạy học khái niệm giải tích ở trường THPT
chuyên . 72
1.6. Quan điểm trình bày của Sách giáo khoa về khái niệm giải tích . 74
1.7. Thiết kế giảng dạy kiến tạo các khái niệm giải tích . 76
1.7.1. Kế hoạch thiết kế dạy học kiến tạo các khái niệm giải tích 76
1.7.2.Thiết kế dạy học các khái niệm giải tích trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo. 78
1.8. Quy trình dạy học khái niệm trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo 90
Chương 2. CÁC NHÓM BIỆN PHÁP GÓP PHẦN NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
HỌC KHÁI NIỆM GIẢI TÍCH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN TOÁN TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO . 95
2.1. Một số định hướng sư phạm trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
các khái niệm giải tích . 95
2.2. Các nhóm biện pháp dạy học khái niệm giải tích trên cơ sở vận dụng lý thuyết
kiến tạo 96
2.2.1. Nhóm biện pháp 1: Tăng cường tổ chức các hoạt động trực quan nhằm nảy
sinh nhu cầu nhận thức của học sinh . 96
2.2.1.1. Biện pháp 1.1 . 97
2.2.1.2. Biện pháp 1.2 . 100
2.2.1.3. Biện pháp 1.3 . 101
2.2.2. Nhóm biện pháp 2: Tổ chức các hoạt động nhằm tạo môi trường để HS trải
nghiệm, khám phá, khảo sát nhằm đưa ra các phán đoán và đề xuất các giả thuyết,
hình thành biểu tượng về khái niệm 102
Biện pháp 2.1 103
Biện pháp 2.2 114
2.2.3. Nhóm biện pháp 3: Kiểm nghiệm – Giải thích, khái quát hóa để rút ra các dấu
hiệu bản chất của khái niệm 116
2.2.3.1. Biện pháp 3.1 . 116
2.2.3.2. Biện pháp 3.2 . 120
2.2.4. Nhóm biện pháp 4. Nhận biết thuật ngữ, kí hiệu và phát biểu khái niệm . 124
2.2.4.1. Biện pháp 4.1 . 124
2.2.4.2. Biện pháp 4.2 . 129
2.2.5. Nhóm biện pháp 5. Củng cố, vận dụng khái niệm 132
2.2.5.1. Biện pháp 5.1 . 133
2.2.5.2. Biện pháp 5.2 . 139
2.2.5.3. Biện pháp 5.3 . 145
2.2.5.4. Biện pháp 5.4 . 162
2.2.5.5. Biện pháp 5.5 . 172
2.2.6. Nhóm biện pháp 6: Mở rộng và hệ thống hóa khái niệm . 178
2.2.6.1. Biện pháp 6.1 . 179
2.2.6.2. Biện pháp 6.2 . 181
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 185
3.1. Mục đích thực nghiệm . 185
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm 185
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm . 186
3.2.2. Nội dung thực nghiệm . 186
3.2.2.1. Dạy học khái niệm dãy số có giới hạn . 186
3.2.2.2. Dạy học khái niệm giới hạn hữu hạn của hàm số 193
3.2.2.3. Dạy học khái niệm hàm số liên tục tại một điểm . 198
3.2.2.4. Dạy học khái niệm hàm số liên tục trên một khoảng, đoạn . 200
3.2.2.5. Dạy học khái niệm đạo hàm của hàm số tại một điểm 202
3.3. Kết luận thực nghiệm . 208
KẾT LUẬN CỦA LUẬN ÁN . 209
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 211
TÀI LIỆU THAM KHẢO . 213

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những định hướng chung của đổi mới giáo dục hiện nay là chuyển
từ giáo dục chú trọng về nội dung sang giáo dục đặt trọng tâm phát triển năng lực
người học nhằm phát triển toàn diện nhân cách-đặc biệt là khả năng vận dụng, khả
năng sáng tạo của học sinh (HS). Đổi mới phương pháp dạy học là một định hướng
quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông. Với nhiệm vụ giảng dạy của các trường
trung học phổ thông chuyên là chuẩn bị nền tảng để đào tạo nhân lực có trình độ
cao và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước thì việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học lại càng trở nên cấp thiết.
Lý thuyết kiến tạo đã kế thừa được những thành tựu quan trọng của Tâm lý
học hiện đại. Theo quan điểm mới của lý thuyết kiến tạo về “tri thức” và “nhận
thức” có thể tạo ra cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương pháp dạy học
mới vào thực tiễn dạy học Toán trong nhà trường phổ thông Việt Nam nhằm nâng
cao chất lượng dạy học. Lý thuyết kiến tạo trả lời cho câu hỏi “Con người học như
thế nào?” và tạo niềm tin rằng tất cả các tri thức đều nhất thiết là một sản phẩm của
những hoạt động nhận thức của chính người học. Bằng cách kiến tạo, HS có thể
nắm bắt tốt hơn các khái niệm và có thể đi từ nhận biết sự vật sang hiểu biết, kiến
tạo khuyến khích tư duy phê phán, cho phép HS tích hợp được các khái niệm theo
nhiều cách khác nhau.
Trong quá trình kiến tạo tri thức, HS không ngừng tư duy toán học. Tư duy
là một trong những dạng hoạt động quan trọng nhất của con người. Không có tư duy
độc lập không thể có được sự sáng tạo. Vì vậy, việc giảng dạy cần phát triển ở HS
năng lực tư duy độc lập, phán đoán đúng đắn để trong bất kì tình huống nào họ cũng
có thể rút ra những kết luận đúng đắn. Xét về hình thức, bất kì tư duy nào cũng là sự
phán đoán và được những yếu tố của nhận thức cảm tính (cảm giác, biểu tượng),
cũng như những yếu tố của nhận thức lý tính (khái niệm, quy luật) quyết định. Tuy
nhiên, tư duy đúng đắn khoa học (còn gọi là tư duy lý luận) chỉ có thể có với điều
kiện nắm được một hệ thống khái niệm rõ rệt. Phán đoán và khái niệm tạo nên một
thể thống nhất biện chứng. Không có khái niệm thì không có được phán đoán đúng
đắn, song sự hiểu thấu hiểu khái niệm lại đòi hỏi phải có những phán đoán đúng
đắn. Do đó, muốn bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy đúng, tức là phán đoán đúng
2
về các sự vật, thì chúng ta phải coi việc hình thành các khái niệm và vận dụng
chúng một cách tích cực là một trong những thành phần quan trọng của hoạt động
giảng dạy. Vì vậy, việc dạy cho HS hiểu một cách vững chắc hệ thống các khái
niệm là điều quan trọng trong dạy học Toán ở trường phổ thông. Đó là cơ sở của
toàn bộ kiến thức toán học của HS, là tiền đề quan trọng để HS vận dụng các kiến
thức đã học vào thực tiễn trong học tập cũng như trong lao động.
Trong thực tế dạy học, có những giáo viên (GV) thường không chú trọng đối
với bước hình thành khái niệm Toán học mà nhanh chóng nêu lên các định nghĩa để
tập trung luyện cho HS các thủ thuật giải bài tập. Kết quả là nhiều HS biết giải các
bài toán liên quan, thậm chí giải rất thành thạo nhưng không hiểu bản chất của các
khái niệm. Việc dạy như vậy không đáp ứng được tinh thần đổi mới của giáo dục
mà còn làm hạn chế sự phát triển tư duy của HS.
Trước khi học giải tích, HS có một thời gian dài học môn Đại số. Đại số
nghiên cứu những đối tượng tĩnh tại, rời rạc và hữu hạn. Còn đối tượng của môn
giải tích có bản chất biến thiên, liên tục và vô hạn. Sự đối lập này dẫn tới những
kiểu tư duy khác nhau. Kiểu tư duy trong đại số là kiểu tư duy “hữu hạn”, “rời rạc”.
Còn giải tích đặc trưng bởi kiểu tư duy “vô hạn”,“liên tục”, mà khái niệm giới hạn
là biểu tượng của kiểu tư duy này. Kiểu tư duy hữu hạn không phù hợp với các vấn
đề liên quan đến tính vô hạn. Điều này dẫn đến phương pháp và kỹ thuật sử dụng có
sự khác biệt. Chính sự khác biệt về bản chất đối tượng, kiểu tư duy, phương pháp và
kỹ thuật đặc trưng giữa đại số và giải tích tạo cho GV và HS những khó khăn nhất
định trong quá trình dạy học. Bởi HS đã quen thuộc với đối tượng, kiểu tư duy,
phương pháp kỹ thuật của đại số. Trong giải tích các khái niệm như: giới hạn, hàm
số liên tục, đạo hàm là những khái niệm cơ bản và quan trọng, đồng thời là những
khái niệm điển hình của tư tưởng trong giải tích. Đây là những khái niệm khó dạy
và khó hiểu trong chương trình. Trong dạy học nếu HS tự xây dựng được các khái
niệm dãy số có giới hạn hữu hạn, giới hạn hữu hạn của hàm số, hàm số liên tục tại
một điểm, hàm số liên tục trên một khoảng, đoạn, đạo hàm của hàm số tại một điểm
thì sẽ thuận lợi cho việc xây dựng các kiến thức giải tích sau này. Vì vậy, việc tổ
chức các hoạt động học tập để HS kiến tạo được những khái niệm này là điều cần
thiết và đây cũng là lý do mà trong luận án này chúng tôi chỉ nghiên cứu việc dạy
học nhằm mục đích giúp HS kiến tạo các khái niệm trên.
Thực tế cho thấy, đối tượng HS trung học phổ thông (THPT) chuyên Toán
thường thích tự tìm tòi, khám phá, sáng tạo và các em thấy hứng thú với kết quả mà
chính các em tìm được. Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Toán nhằm
tạo cho các em cơ hội đó. Chính vì những lý do trên đây mà chúng tôi chọn đề tài:
“Nâng cao hiệu quả dạy học một số khái niệm giải tích cho học sinh trung học
phổ thông chuyên Toán trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo”.
2. Một số nghiên cứu liên quan
Tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Các nhà tâm lý học sau đây đã nghiên
cứu và phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào lớp học.
Quan điểm thứ nhất về lý thuyết kiến tạo được đưa ra bởi J. Dewey (dẫn theo
Epstein [94]). Theo ông, sự giáo dục tuỳ theo hoạt động. Ông nhấn mạnh tầm quan
trọng của sự phát triển kiến thức HS từ kinh nghiệm. Kiến thức và ý tưởng chỉ xuất
hiện từ một tình huống khi người học đã rút ra được kinh nghiệm có ý nghĩa và
quan trọng đối với họ. Những tình huống này, theo Dewey, phải xảy ra trong môi
trường xã hội, nơi các HS có thể cùng nhau phân tích và tạo ra một cộng đồng
người học, những người xây dựng kiến thức cùng nhau.
Quan điểm thứ hai về lý thuyết kiến tạo được đưa ra bởi J. Piaget (dẫn theo
Epstein [94]). Ông là một trong những nhà tâm lý học có ảnh hưởng lớn đến lý
thuyết kiến tạo. Piaget rất quan tâm đến cách mà người học suy nghĩ. Ông tin rằng
nguồn gốc cơ sở của việc học là khám phá: “để hiểu là để khám phá, xây dựng lại
bằng cách khám phá lại”. Theo Piaget, để đi đến hiểu một hiện tượng cơ sở, người
học phải qua các giai đoạn mà chúng chấp nhận các ý tưởng mà có thể sau này
không là sự thật. Kiến thức được xây dựng từng bước một qua các hoạt động. Trọng
tâm lý thuyết của Piaget là kiến tạo lại nhiều thứ khác nhau mà suy nghĩ của cá
nhân đi xuyên qua sự phát triển lập luận lôgic.
Quan điểm thứ ba về lý thuyết kiến tạo được phát triển bởi L. X. Vygotsky
(dẫn theo Epstein [94]). Ông cho rằng HS học thông qua tác động qua lại với các
HS khác, với GV, sự vận động và sự sắp đặt ngữ cảnh của họ. Vygotsky cho rằng
HS được hướng dẫn bởi GV, nhưng ông cũng nghĩ rằng điều rất quan trọng đối với
HS là được ảnh hưởng từ bạn bè cũng như tự khám phá sự vật.
Quan điểm thứ tư về lý thuyết kiến tạo được đưa ra bởi J. Bruner (dẫn theo
Epstein [94]). Ông cho rằng việc học là một quá trình xã hội tích cực, HS kiến tạo
các ý tưởng mới hoặc chấp nhận dựa vào kiến thức hiện tại của họ. Ông cũng cho
rằng GV nên khuyến khích các HS khám phá các yếu tố cơ bản.
Trong những năm gần đây việc nghiên cứu và hoàn thiện tư tưởng của Piaget
và Vygotsky đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như Glaserfeld,
Ernest . Hiện nay, có hai xu hướng nghiên cứu để vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học nói chung và dạy học Toán nói riêng.
Xu hướng 1: Đại diện cho xu hướng này là Cobb, Wood, Yackel với công
trình: “Vấn đề trung tâm dự án toán học” (từ 1989-1991) và Kamii (1985,1989) với
dự án “Xây dựng chương trình toán cơ bản” (dẫn theo Cao Thị Hà [17, tr.4]). Mục
đích của các nhà nghiên cứu này là vận dụng những luận điểm của lý thuyết kiến
tạo vào dạy học một số nội dung toán học cụ thể, từ đó rút ra các kết luận về khả
năng ứng dụng của lý thuyết này vào dạy học Toán, hoàn thiện cơ sở lý luận cũng
như chỉ ra một số nhược điểm của nó.
Xu hướng 2: Đại diện cho xu hướng này là Capenter và các cộng sự với dự
án: “Chương trình chỉ dẫn nhận thức”. Mục đích của dự án nhằm cung cấp cho GV
nội dung tri thức giáo dục học thích hợp, những khái niệm toán học, những suy nghĩ
của HS về toán học và những quy trình mà họ sử dụng để giải quyết vấn đề với các
cấp độ nhận thức khác nhau (dẫn theo Cao Thị Hà [17, tr.4]).
Những nghiên cứu về quan điểm kiến tạo kiến thức trong dạy học nói chung
và dạy Toán nói riêng ở Việt Nam được phản ánh trong các công trình, bài viết của
các tác giả tiêu biểu như: Nguyễn Bá Kim [30], Nguyễn Hữu Châu [3], [5], Trần
Thúc Trình [26, tr.81], Đào Tam [52], Trần Vui [64], [65]. Một số luận án Tiến sĩ
trong nước đã nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến dạy học theo lý thuyết kiến
tạo và kiến thức giải tích. Cao Thị Hà [17] nghiên cứu về dạy học nội dung Hình
học không gian ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo và đã đề xuất 4 định
hướng, đó là:
- Khai thác triệt để các kiến thức và các kinh nghiệm đã có của HS liên quan
đến vấn đề cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo tri thức mới;
- Tạo lập môi trường học tập hợp tác trong quá trình dạy học;
- Sử dụng quy trình kiến tạo tri thức thiết kế các hoạt động dạy học;
- Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm kiến tạo
trong việc tổ chức các giờ học.
Nguyễn Mạnh Chung [7] đã xây dựng hệ thống các biện pháp sư phạm cùng
với một quy trình dạy học khái niệm hàm số và giới hạn nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học khái niệm toán học ở trường trung học phổ thông, trong đó nhấn mạnh các
bước: i) Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức khái niệm toán học; ii) Phát hiện dấu hiệu
bản chất của khái niệm; iii) Định nghĩa khái niệm dưới nhiều hình thức khác nhau;
iv) Phân chia khái niệm, hệ thống hóa khái niệm vừa được hình thành vào hệ thống
khái niệm được học; v) Luyện tập vận dụng khái niệm vào các tình huống cụ thể.
Nguyễn Phú Lộc [32] đã phát triển các mô hình dạy học môn Giải tích như:
dạy học môn Giải tích với mối liên hệ giữa cái chung và cái riêng; dạy học môn
Giải tích với các mô hình quy nạp; dạy học môn Giải tích với giả thuyết khoa học;
Mô hình phát hiện dạng – mẫu.
Như vậy, đã có luận án nghiên cứu hoặc về lý thuyết kiến tạo nói chung và
về Hình học hoặc về một số hướng cải tiến phương pháp giảng dạy kiến thức giải
tích. Tuy nhiên, hiện nay chưa có luận án nào nghiên cứu về việc dạy học khái niệm
giải tích cho HS THPT chuyên Toán trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề cơ bản của lý thuyết kiến tạo, Luận án
làm rõ mô hình dạy học kiến tạo, xác định những yếu tố quan trọng trong việc vận
dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học khái niệm giải tích, xây dựng quy trình, đề
xuất các biện pháp trong dạy học khái niệm giải tích cho HS THPT chuyên Toán
trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án có nhiệm vụ trả lời các câu hỏi sau đây:
Câu hỏi số 1: Các quan điểm của Lý thuyết kiến tạo được vận dụng vào dạy
học như thế nào và những hình thức học, mô hình học tập nào phù hợp với các quan
điểm vận dụng đó?
Câu hỏi số 2: Có những con đường nào để tiếp cận khái niệm Toán học nói
chung, khái niệm giải tích nói riêng và làm thế nào để hình thành khái niệm giải
tích?
Câu hỏi số 3: Những dấu hiệu nào chứng tỏ HS có năng khiếu toán và những
chiến lược dạy học nào phù hợp với việc dạy cho đối tượng HS đó?.
Câu hỏi số 4: Để thực hiện việc dạy học khái niệm giải tích cho HS THPT
chuyên trên cơ sở vận dụng Lý thuyết kiến tạo thì việc thiết kế dạy học kiến tạo cần
được thực hiện như thế nào?
Câu hỏi số 5: Theo Lý thuyết kiến tạo quy trình nào sẽ phù hợp để phát triển
việc hiểu khái niệm giải tích cho HS THPT chuyên Toán?.
Câu hỏi số 6: Các biện pháp tiếp cận dạy học nào sẽ có tác động hiệu quả lên
việc nâng cao hiệu quả dạy học khái niệm giải tích trên cơ sở vận dụng Lý thuyết
kiến tạo?.
Câu hỏi số 7: HS THPT chuyên Toán khi học các khái niệm giải tích theo
những biện pháp xây dựng đã có những thể hiện trong việc hiểu và kiến tạo khái
niệm giải tích như thế nào?
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng được một số định hướng sư phạm, thiết lập được quy trình dạy
học khái niệm giải tích và các biện pháp, kỹ thuật trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học một số khái niệm giải tích thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học, đổi mới phương pháp dạy học đồng thời phát triển tư duy sáng tạo, tư duy phê
phán cho HS THPT chuyên Toán.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các các sách, bài báo trong và ngoài nước liên quan đến lý thuyết
kiến tạo, dạy học khái niệm, các tài liệu về giáo dục môn Toán, về tâm lý học, lý
luận dạy học, chương trình, sách giáo khoa phục vụ cho đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát
- Điều tra thực trạng dạy học khái niệm giải tích cho HS trung học phổ thông
chuyên;
- Tham khảo ý kiến của các nhà giáo dục về các vấn đề liên quan;
- Quan sát việc thực hiện các hoạt động học tập của HS trên lớp học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm tiến hành với đối tượng HS lớp 11 THPT chuyên Toán nhằm
kiểm nghiệm trên thực tiễn tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục
Phân tích định tính các kết quả thực nghiệm, làm cơ sở để minh chứng cho
tính hiệu quả của đề tài.
7. Đóng góp của luận án
7.1. Về mặt lý luận
- Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
trong dạy học;
- Xác định mô hình học tập, mô hình dạy học, các hình thức học tập trên cơ
sở vận dụng lý thuyết kiến tạo;
- Làm rõ vai trò của khái niệm giải tích trong các phân môn Toán học, trong
các môn học khác ở chương trình phổ thông, trong thực tiễn;
- Xây dựng quy trình dạy học khái niệm giải tích trên cơ sở vận dụng lý
thuyết kiến tạo.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Đề xuất những nội dung cần thiết của việc thiết kế giảng dạy kiến tạo khái
niệm giải tích.
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của dạy học một số khái
niệm giải tích trên cơ sở vận dụng lý thuyết kiến tạo.
8. Những quan điểm đưa ra bảo vệ
- Những hình thức học tập: học thông qua trải nghiệm, tìm tòi khám phá,
giải quyết vấn đề trên cơ sở Lý thuyết kiến tạo phù hợp với đối tượng HS
THPT chuyên Toán;
- Những yêu cầu, quan điểm, cơ sở của việc thiêt kế dạy học được trình bày
trong luận án phù hợp với quan điểm vận dụng Lý thuyết kiến tạo;
- Quy trình dạy học khái niệm giải tích cho HS THPT chuyên Toán trên cơ
sở vận dụng lý thuyết kiến tạo được đề xuất trong luận án phù hợp;
- Các biện pháp dạy học một số khái niệm giải tích trên cơ sở vận dụng lý
thuyết kiến tạo được đề xuất trong luận án là khả thi và có hiệu quả.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận án có 3
chương, đó là:
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học khái
niệm giải tích cho học sinh trung học phổ thông chuyên Toán trên cơ sở vận
dụng lý thuyết kiến tạo.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận