Thạc Sĩ Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

MỤC LỤC

1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 6

1.1 NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ĐỐI VỚI GIÁO
DỤC .6

1.1.1. Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức đối với giáo dục? 6

1.1.2. Xã hội tri thức và giáo dục .8

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG . 11

1.2.1 Những vấn đề chung về văn hoá học tập . 11

1.2.2 Các vấn đề về phương pháp dạy học . 12

1.3 NHỮNG QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG 16

1.3.1 Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục . 17

1.3.2 Những định hướng đổi mới từ chương trình giáo dục THPT 18

1.4 GIÁO DỤC ĐỊNH HUỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
23

1.4.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học .23

1.4.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra 24

1.4.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực 26

1.4.4 Chuẩn giáo dục 32

1.5 CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP – CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC 35

1.5.1 Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov .35

1.5.2 Thuyết hành vi : Học tập là sự thay đổi hành vi 36

1.5.3 Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin 39

1.5.4 Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức .41

1.6 KHÁI NI Ệ M VÀ MÔ HÌNH C Ấ U TRÚC C Ủ A PHƯƠNG PHÁP D Ạ Y
H Ọ C 46

1.6.1 Khái niệm phương pháp dạy học 46

1.6.2 Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học 47

1.6.3 Mô hình các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học .48

1.6.4 Quan điểm dạy học – phương pháp dạy học– kỹ thuật dạy học
1.7 V ẤN Đ Ề Đ Ổ I M Ớ I PHƯƠNG PHÁP D Ạ Y H Ọ C Ở TRƯ ỜNG TRUNG
H Ọ C 54

1.7.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học .54

1.7.2 Một số định hướng từ các khoa học giáo dục 55

1.7.3 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 58

1.7.4 Vấn đề quản lý giáo dục trong đổi mới phương pháp dạy học 64

2. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC 67

2.1 DẠY HỌC NHÓM 67

2.1.1 Khái niệm 67

2.1.2 Các cách thành lập nhóm .68

2.1.3 Tiến trình dạy học nhóm 70

2.1.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm 72

2.1.5 Những chỉ dẫn đối với giáo viên .74

2.2 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 75

2.2.1 Khái niệm vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề 76

2.2.2 Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề .77

2.2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề .79

2.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP .79

2.3.1 Khái niệm và đặc điểm 79

2.3.2 Các dạng trường hợp .81

2.3.3 Tiến trình thực hiện .81

2.3.4 Ưu điểm và nhược điểm 82

2.3.5 Cách xây dựng trường hợp và yêu cầu đối với trường hợp .83

2.3.6 Một số ví dụ về phương pháp nghiên cứu trường hợp 84

2.4 DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 88

2.4.1 Khái niệm dự án và dạy học theo dự án 88

2.4.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 90

2.4.3 Các dạng của dạy học theo dự án 92

2.4.3 Tiến trình dạy học theo dự án 93

2.4.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án 95

2.4.5 Ví dụ về dạy học theo dự án 96

2.5 WEBQUEST – KHÁM PHÁ TRÊN MẠNG 105

2.5.1 Khái niệm WebQuest .
2.5.2 Đặc điểm của học tập với WebQuest 107

2.5.3 Quy trình thiết kế WebQuest . 109

2.5.5 Ví dụ về WebQuest: “Thực phẩm biến đổi gien” . 112

2.6 MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC . 115

2.6.1 Động não . 115

2.6.2 Động não viết 116

2.6.3 Động não không công khai 118

2.6.4 Kỹ thuật XYZ 118

2.6.5 Kỹ thuật “bể cá” 118

2.6.6. Kỹ thuật “ổ bi” 119

2.6.7 Tranh luận ủng hộ – phản đối 119

2.6.8 Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học 120

2.6.9 Kỹ thuật tia chớp . 121

2.6.10 Kỹ thuật “3 lần 3” 121

2.6.11 Lược đồ tư duy . 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO . 125

1. CƠ SỞ LÝ LUẬN V[ THỰC TIỄN CỦA ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PH\P DẠY HỌC

1.1 NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PH\T TRIỂN KINH TẾ X^ HỘI ĐỐI VỚI
GI\O DỤC

Giáo dục được thực hiện trong những hoàn cảnh kinh tế – xã hội cụ thể và
phục vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế xã hội. Vì thế những yêu cầu của
nền kinh tế – xã hội đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là những cơ sở
quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục. Sự phát triển
kinh tế- xã hội đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục trên nhiều phương diện.

Sự phát triển kinh tế – xã hội hiện nay đặt ra những yêu cầu nào cho việc
đổi mới giáo dục và đổi mới PPDH ở trường THPT?

1.1.1. Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức đối với giáo dục?

Bối cảnh phát triển kinh tế xã hội của đất nước và quốc tế đặt ra những
yêu cầu mới cho giáo dục. Việt Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hoá
nền kinh tế và xã hội. Mặt khác Việt Nam đã gia nhập WTO ngày 15.11.2006
(trở thành thành viên chính thức ngày 11.01.2007), tức là đã trực tiếp tham
gia tích cực vào quá trình toàn cầu hoá, hội nhập quốc tế. Điều đó có ý nghĩa
là vấn đề toàn cầu hoá và những yêu cầu của nền kinh tế tri thức và xã hội tri
thức cũng trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội cũng như thị trường lao động
của Việt Nam.

Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) được
thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu lực từ 01.01.1995 với mục tiêu tháo gỡ
những cản trở, nhằm tự do hoá thương mại quốc tế. WTO quy định những
quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế. WTO là một tổ chức
quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá. Như
vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hoá, nhằm
tận dụng những cơ hội và lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách
thức của toàn cầu hoá.

Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một từ điển
toàn thư tiếng Anh. Từ sau 1990, với sự kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình
toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm toàn cầu hoá trở
thành một khái niệm được đề cập đến ngày một nhiều. Khái niệm toàn cầu
hoá mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính
toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá
thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực.

Gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO và toàn cầu hoá tạo ra những
cơ hội lớn, đồng thời đặt ra những thách thức cho sự phát triển kinh tế, xã hội
và giáo dục:

ã Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hoá;

ã Thông qua trao đổi quốc tế, nhiều hàng hoá nhập khẩu trở nên tốt và rẻ
hơn sản xuất tại nội địa, có lợi cho người tiêu dùng. Từ đó hình thành
sự phân công lao động quốc tế;

ã Thông qua tăng cường cạnh tranh trong quan hệ thương mại và phân
công lao động trong phạm vi quốc tế sẽ làm tăng cường sức sản xuất
trên phạm vi toàn thế giới, tăng mức tăng trưởng của các bên tham gia
sản xuất;

ã Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kỹ thuật và công nghệ;

ã Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục
năm gần đây;

ã Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học tập lẫn nhau và
tăng cường xu hướng chung sống và cộng tác;

ã Thách thức cơ bản của việc gia nhập toàn cầu hoá là sự cạnh tranh quốc
tế gay gắt mà chỉ có những thị trường có sức cạnh tranh cao mới có khả
năng phát triển, và ngược lại sẽ bị đào thải;

Đối với giáo dục, toàn cầu hoá cũng đặt ra những cơ hội và thách thức lớn:

ã Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục;

ã Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục,
tăng cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo;

ã Bản thân giáo dục cũng mang tính toàn cầu hoá. Dịch vụ giáo dục, mặc
dù còn nhiều tranh cãi, nhưng đã trở thành dịch vụ mang tính hàng hoá
trong trao đổi quốc tế nên đặt ra những thách thức đối với giáo dục và
đào tạo, đặc biệt là những vấn đề về quản lý giáo dục như chủ quyền
giáo dục, quản lý mục tiêu, chất lượng giáo dục, kinh tế giáo dục .;

ã Toàn cầu hoá giáo dục tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và
đào tạo;

ã Toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Giáo
dục cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội.
Đây chính là thách thức cơ bản nhất của việc gia nhập WTO và toàn
cầu hoá đối với giáo dục. Những yêu cầu mới của xã hội đối với người
lao động trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức sẽ được trình
bày rõ hơn trong phần tiếp theo.

1.1.2. Xã hội tri thức và giáo dục

Toàn cầu hoá là kết quả của những tiến bộ của loài người về đổi mới công
nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin. Vì vậy khái niệm toàn cầu hoá cũng gắn
liền với khái niệm nền kinh tế tri thức hay xã hội tri thức. Dưới góc độ kinh tế
- xã hội, loài người hiện nay đang ở giai đoạn quá độ từ xã hội công nghiệp
sang xã hội tri thức.

Xã hội tri thức là một hình thái xã hội -kinh tế, trong đó tri thức trở thành
yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại bao gồm các quá trình sản xuất
và quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với sự phát triển và các nguyên tắc
tổ chức của xã hội.

Khái niệm xã hội tri thức và khái niệm nền kinh tế tri thức là hai khái
niệm có mối quan hệ chặt chẽ. Nền kinh tế tri thức là nền kinh tê trong đó tri
thức trở thành yếu tố quyết định của lực lượng sản xuất. Khái niệm xã hội tri
thức ở đây không phải chỉ một hình thái phát triển cao hơn nền kinh tế tri thức
mà là một khái niệm rộng, chỉ một hình thái xã hội, trong đó nền kinh tế của
nó là nền kinh tế tri thức. Khái niệm xã hội tri thức có ý nghĩa quan trọng
trong giáo dục, vì khi đề cập đến xã hội tri thức thì không chỉ nhấn mạnh đến
nền kinh tế mà còn đề cập đến các lĩnh vực xã hội khác, trong đó có giáo dục.
Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản sau:

T[I LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo: Chương trình giáo dục phổ thông. Những vấn
đề chung. NXB Giáo dục 2006.
2. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010. NXB Giáo dục, 2005.
3. Dự án phát triển giáo dục THPT: Đổi mới PPDH theo hướng phát huy
tính tích cực nhận thức của HS THPT. Một số ví dụ cho các môn học.
Tài liệu sản phẩm dự án của nhóm chuyên gia PPDH. 2006.
4. Luật giáo dục (2005).
5. Victor Jakupec/Bernd Meier/Nguyễn Văn Cường: Các xu hướng quốc
tế trong xây dựng chương trình dạy học và sự liên hệ với chương trình
THPT ở Việt Nam. Tạp chí Giáo dục số 40, kỳ 2-6/2006.
6. Trần Bá Hoành: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa. NXB Đại học sư phạm. Hà nội 2006.
7. Bernd Meier /Nguyễn Văn Cường: Phát triển năng lực thông qua
phương pháp và phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo -Tập
huấn). Bộ giáo dục và đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THPT,
2005.

8. Apel, H.J./ Knoll, M.: Aus Projekten lernen. München, 2001.
9. Baumgart,F.: Entwicklungs- und Lerntheorien. Klinkhardt 2001.
10. Bodenmann, G.: Klassische Lerntheorien. Verlag Hans Huber, Bern,
2004.
11. Dewey, J.: Demokratie und Erziehung. Weinheim und Basel, 2000.
12. Edelmann, W.: Lernpychologie. Psychologie Verlags Union,
Weinheim, 2000.
13. Frey, K. : Die Projektmethode. Weinheim und Basel, 2002.
14. Gujons,H.: Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht
und Schueleraktivität. Bad Heilbrunn, 1997.
15. Hänsel, D.: Projektunterricht. Weinheimund Basel, 1999.
16. Hungienschmidt, B./Technau, A.: Methoden schnell zur Hand. Ernst
Klett Verlag, 2004.
17. Klingberg, L.: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Volk und
Wissen Verlag Berlin, 1982.
18. Mattes,W.: Methoden für den Unterricht. Schửnigh, 2005.
19. Meyer, H. : Unterrichtsmethoden. Cornelsen Verlag, Berlin 2002.
20. Peterßen, W.H.: Kleines Methoden – Lexikon. Oldenbourg, 2005.
21. SAUL B. ROBINSOHN(1967): Bildungsreform als Revision des
Curriculum, Neuwied und Berlin, Luchterhand.
22. Straka,G.A./ Macke,G.: Lern-Lehrtheoretische Didaktik. Waxmann
Verlag, 2005.
23. Terhart, E. Lehr-Lern-Methoden. Juventa Verlag. Weinheim und
München, 2000.

24. http://edweb.sdsu.edu.people/blodge.html.

25. http://www.ozline.com

26. http://beat.doebe/li/bibliothek/p00885.html