Thạc Sĩ Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong sách giáo khoa Ngữ văn

Phần một
MỞ ĐẦU
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trong thời điểm hiện nay nhằm phát huy tính tính cực, tự giác chủ động của học sinh đây là việc làm rất cần thiết và cấp bách. Đối với môn Ngữ văn cũng vậy, "đã đến lúc phải chuyển việc giảng văn trong nhà trường thành việc dạy đọc, dạy cách đọc để học sinh tự đọc lấy thì việc học văn mới thực sự có kết quả, phải đọc văn để người đọc tự phát hiện ra và thấy mình lớn lên" [38, tr. 8]. Đọc - hiểu đang là trở thành xu thế tiếp cận và giải mã văn bản mà cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) cùng quan tâm.
1.2. Chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông (THPT) đã thể hiện rõ quan điểm phần Văn chú trọng phần đọc - hiểu các văn bản chính thức và cả những văn bản đọc thêm. Các văn bản chính thức được tìm hiểu thông qua từng loại thể và những vấn đề văn học, các văn bản đọc thêm nhằm bổ sung và mở rộng kiến thức cho học sinh song song cùng với văn bản chính thức. Do vậy văn bản đọc thêm cũng chiếm một vai trò quan trọng nhất định.
1.3. Với một khối lượng các văn bản đọc thêm chiếm một tỉ lệ giờ đáng kể thì việc hướng dẫn học sinh cách thức đọc - hiểu văn bản đọc thêm là yêu cầu quan trọng không chỉ là nhằm tháo gỡ bài toán thời lượng cho giáo viên mà còn hình thành phương pháp tự học tập cho học sinh.
1.4. Qua khảo sát thực trạng dạy học, có thể nhận thấy có một bộ phận giáo viên còn vướng mắc, lúng túng trong cách thức dạy đọc - hiểu nói chung và trong những bài đọc thêm nói riêng. Cũng có hiện tượng các giáo viên khi dạy chỉ chú trọng phần văn bản chính thức mà bỏ qua phần văn bản đọc thêm hoặc nếu hướng dẫn thì xem nhẹ hoặc qua loa, từ đó dẫn đến thái độ học và tự học các văn bản đọc thêm của học sinh cũng chưa thực sự hiệu quả.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: "Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 THPT" với mong muốn ít nhiều góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở THPT hiện nay. .
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Đọc là một hoạt động sáng tạo của con người. Đọc không chỉ là một hành động nhận thức nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan mang tính cảm xúc, có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người. Đọc còn là hành động mang tính chất tâm lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hoá của mỗi người.
2.1. Trong lịch sử nhân loại, từ khi xuất hiện những văn bản kí tự đã bắt đầu có hoạt động đọc. Đọc là quá trình chuyển hoá nội dung ý nghĩa từ văn bản sang âm thanh lời nói và âm vang trong óc.
2.2. Nghiên cứu hoạt động đọc trong tài liệu dịch trước hết phải kể đến những công trình "Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông" của V.Anhikonski. Sách khẳng định "Học sinh là độc giả tác phẩm văn học" và quá trình đọc các tác phẩm văn học là một quá trình sáng tạo". Tác giả viết "Việc đọc diễn cảm của giáo viên sẽ gây được ấn tượng sâu sắc về tác phẩm văn học cho học sinh, kích thích hoạt động tưởng tượng của họ, giúp học sinh hiểu được nội dung biểu cảm của tác phẩm và làm tăng hứng thú của học sinh đối với nhà văn ". Trên đà biện giải ấy đọc diễn cảm của giáo viên cũng là sự phân tích tác phẩm.
Tác giả cuốn giáo trình "Phương pháp luận dạy văn học" do Ia. Rez chủ biên, đã đặt phương pháp tập đọc sáng tạo ở vị trí hàng đầu như như là phương pháp đặc biệt nhất đối với văn học nhằm "phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật". Không đề xuất khái niệm khoa học nhưng tác giả đã cụ thể hoá thành những biện pháp như sau: đọc diễn cảm, dạy học sinh đọc diễn cảm, giáo viên đọc văn bản nghệ thuật kèm theo lời bình luận; đàm thoại nhằm gợi cho học sinh những ấn tượng trực tiếp về tác phẩm vừa đọc và các bài tập sáng tạo về những điều học sinh thu nhận được từ văn bản.
Quan niệm của hai cuốn giáo trình có uy tín nêu trên đều tập trung vào đọc diễn cảm với mục đích là đọc để khởi động cho quá trình tiếp nhận và đọc là để bộc lộ kết quả cảm thụ hiểu biết về tác phẩm .Thực chất việc đọc văn là quá trình phát hiện và tổng hợp những tầng ý nghĩa được nhà văn mã hoá trong một hệ thống kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật. Mỗi giai đọan của quá trình ấy lại được đặt ra những nhiệm vụ nhất thiết phải giải quyết. Vì vậy hoạt động đọc sẽ được vận dụng dưới nhiều hình thức phong phú đa dạng, linh hoạt hơn một cách duy nhất nào đó.
2.3. Ở nước ta, ngay từ những năm 80 của thế kỉ XX các giáo trình viết về phương pháp giảng dạy môn văn có nói đến khái niệm đọc văn và phương pháp đọc diễn cảm trong một số tài liệu sau:
2.3.1. Trong bài "Coi trọng sự cảm thụ của học sinh trong giảng dạy văn học" (Tạp chí nghiên cứu giáo dục tháng 11 năm 1980) tác giả Nguyễn Duy Bình đã khẳng định "Nhiệm vụ then chốt trước hết của giáo viên đối với học sinh là giúp các em biết đọc tác phẩm . rèn luyện kĩ năng đọc, cảm thụ phân tích tác phẩm văn học để sau này suốt cuộc đời có thể tự mình biết đọc . vì vậy việc làm có phần sáng tạo. Người đọc cùng sáng tạo trên cơ sở vốn sống của mình”
Như vậy có nghĩa là hoạt động đọc được đánh giá rất cao. Đọc không chỉ rèn luyện kĩ năng đọc đúng văn bản mà còn là hoạt động có tính sáng tạo trên cơ sở vốn sống của người đọc. Mục đích của việc đọc văn không chỉ bó gọn khi ngồi trên ghế nhà trường mà là để học sinh có thể tự học suốt đời.
Giáo sư (GS) Phan Trọng Luận cũng là một nhà khoa học đi vào vấn đề đọc văn bản rất sớm. Đặt vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn, chuyên luận "Cảm thụ văn học giảng dạy văn học” (Nhà xuất bản (NXB) Giáo dục - 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc: "Đọc từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc cho âm vang, đọc để tri giác, cảm giác được bằng tai từ ngữ, hình ảnh chi tiết . bài thơ”. Quá trình đọc chính là quá trình từng bước thâm nhập, tiếp nhận tác phẩm. Tác giả viết "Trong khi đọc, những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ hiện lên tuần tự sáng rõ dần". Tác giả cũng chỉ rõ vai trò của liên tưởng, tưởng tượng đối với hiệu quả của quá trình đọc sách như sau "Đọc sách là liên tưởng, là hồi ức là tưởng tượng. Sức hoạt động của liên tưởng càng mạnh bao nhiêu thì sức cảm thụ càng sâu, càng nhạy bén bấy nhiêu".
Những tư tưởng ấy càng thể hiện rõ hơn trong cuốn giáo trình "Phương pháp dạy học Văn" (2001). Tác giả xem đọc diễn cảm là một trong ba phương pháp thường dùng trong quá trình thâm nhập tác phẩm văn chương, cùng với phương pháp so sánh và phương pháp tái hiện hình tượng. Đọc văn là để làm vang lên cái chủ quan của tác giả "Đọc cho sáng rõ từng ý nghĩa tình cảm thái độ, tâm trạng mà nhà văn định gửi gắm cho người nghe, người đọc”. Tác giả đề xuất việc đọc có thể thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như đọc to, đọc thầm, đọc theo vai.
Theo giáo sư, hoạt động đọc không chỉ dừng lại ở việc đọc thông viết thạo mà còn phải được theo sát ở các cấp học, đặc biệt ở cấp THPT thì hoạt động đọc được nâng lên thành phương pháp đọc sáng tạo.
Điểm qua một số thành tựu của một số giáo sư chúng tôi có thể thấy rằng tuy trước năm 2000 vấn đề "đọc - hiểu" chưa được ai nhắc tới với tư cách là một chuyên ngành khoa học nhưng nó đã có tiền đề từ việc đọc văn và phương pháp đọc diễn cảm đã được triển khai và thực hiện khá tốt ở cấp tiểu học và Trung học cơ sở (THCS).
Chương trình Tiếng Việt ở cấp Tiểu học xác định nội dung phát triển kĩ năng đọc qua yêu cầu hiểu nghĩa các từ thông thường, hiểu ý được diễn đạt trong câu; tìm và nắm được ý chính của đoạn; tập chia đoạn; tập đặt đầu đề cho đoạn văn; tập nhận xét về hình ảnh từ ngữ trong các bài tập đọc; tìm ý chính tập tóm tắt bài văn, chia đoạn rút ra dàn ý chính của bài; nhận biết mối quan hệ giữa các thông tin trong bài văn; tập nhận xét về nhân vật và ngôn ngữ trong các bài tập đọc có giá trị văn chương . Nói tóm lại hoạt động đọc bao gồm bốn kĩ năng cơ bản nghe, đọc, nói, viết.
Ở THPT, yêu cầu về đọc được thể hiện thông qua hệ thống câu hỏi đọc - hiểu, phát triển theo một trục chính là đặc trưng thể loại. Đọc thơ khác với đọc văn xuôi, đọc văn bản biểu cảm khác với đọc văn bản tự sự, thậm chí đọc tác phẩm dân gian khác với đọc tác phẩm tự sự bác học.
GS. Nguyễn Khắc Phi viết trong lời mở đầu cuốn sách giáo viên (SGV) Ngữ Văn 6 (tập1, NXB Giáo dục, 2000) đã nhấn mạnh "Đọc - hiểu văn bản là hoạt động quan trọng và trực tiếp giúp học sinh đạt được kết quả đọc văn trong mục tiêu Ngữ văn tích hợp” .
Chương trình THCS đã chỉ rõ mục tiêu của môn Ngữ văn về kĩ năng là "học sinh phải có kĩ năng nghe đọc một cách thận trọng . quan trọng nhất đối với kĩ năng nghe là nghe hiểu, đọc - hiểu và cảm thụ được giá trị nghệ thuật của văn bản”.
Đọc - hiểu là một hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Khái niệm đọc - hiểu có nội hàm phong phú, có nhiều cấp độ gắn liền với lí luận dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, tâm lí học, thi pháp học, tường giải học, văn bản học .
Bởi vì đọc - hiểu không chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà là một tương quan năng động giữa cấu trúc tâm lí nhân cách, cấu trúc văn hoá, cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng và cấu trúc thẩm mĩ của tác phẩm văn chương.
Tuy nhiên khái niệm đọc - hiểu do chưa đủ bao quát hoạt động đặc thù của việc tiếp cận, chiếm lĩnh một văn bản văn chương cho nên dễ gây ngộ nhận hiểu lầm là đọc văn chỉ có đọc hiểu, chỉ chú trọng hiểu biết trí tuệ mà coi nhẹ đọc cảm xúc, đọc văn chương, coi nhẹ đồng thẩm mĩ, đồng thể nghiệm, đồng sáng tạo. Khái niệm đọc - hiểu văn chương cần phải hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác cặn kẽ tác phẩm văn chương, khám phá và chiếm lĩnh giá trị văn chương (văn hoá, xã hội mới mẻ và sâu sắc). Hiểu như vậy đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm mĩ đồng thời phân tích, giải mã văn bản để tiếp nhận, chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn chương và định hướng hướng hiệu quả tác động và thẩm mĩ nơi người đọc.
2.3.2. Người có thể coi là đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc - hiểu ở Việt Nam là Giáo sư tiến sĩ (GS.TS) Nguyễn Thanh Hùng với tiểu luận khoa học mang tên "Dạy đọc - hiểu là tạo nên tảng văn hoá cho người đọc” trình bày tại hội thảo khoa học chương trình và sách giáo khoa (SGK) thí điểm tổ chức tháng 9-2000 tại Hà Nội.Tại đây GS đã trình bày những phác thảo mang tính nền tảng hết sức cơ bản cho việc nghiên cứu và ứng dụng việc dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. Trong tiểu luận này tác giả đã xác định được "Đặt vấn đề đọc - hiểu vào trong "vùng trời" của nó sẽ thấy hiện lên một hệ thống những nhân tố có mối quan hệ mật thiết với nhau. Trong hệ thống ấy, hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan trọng và hết sức to lớn cần giải quyết thấu đáo. Còn hiểu thì không nên xem là một hoạt động mà chỉ là kết quả mong muốn của hoạt động đọc và là mục đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào”. Đặc biệt tầm quan trọng của đọc còn được GS khẳng định "Đọc được xem như năng lực văn hoá có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách bởi vì phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc của học sinh. Trên cơ sở đó sự phát triển kĩ năng đọc của học sinh trong nhà trường phổ thông là nhiệm vụ cơ bản của giáo viên Ngữ văn . Dạy đọc - hiểu là dạy học sinh cách đọc ra nội dung trong mối quan hệ ngày càng bao quát văn bản”.
Ngay từ tiểu luận này GS đã nhận thức rõ rằng "Hình thành năng lực đọc tác phẩm cho học sinh không thể không dựa vào những kết quả nghiên cứu sự hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ văn học và loại thể”. Từ những nghiên cứu ấy tác giả khẳng định tầm quan trọng, vị trí, vai trò của đọc - hiểu trong việc góp phần hình thành củng cố và phát triển năng lực nắm vững sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ của học sinh giúp học sinh có thể hoà nhập với sự phát triển của thế giới.
Gần đây nhất, kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận. Chuyên luận "Đọc và tiếp nhận văn chương” (NXB Giáo dục) đã trả đọc về đúng vị trí xứng đáng của nó trong quá trình khám phá chiều sâu của tác phẩm văn chương. Tác giả khẳng định "Tiếp nhận văn học là một quá trình vì nó chỉ diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn - một thứ văn bản được kiến tạo bằng thời gian". Thông qua quá trình đọc văn với những yêu cầu riêng của một hoạt động tinh thần dựa trên một đối tượng thẩm mĩ, mục đích tiếp nhận là để hiểu được tác phẩm văn chương. Như vậy đọc là hoạt động bao trùm xuyên thấm mọi tầng nấc cảm thụ và hiểu biết về tác phẩm văn chương trong hệ thống các hoạt động tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá.
Từ đặc trưng nghệ thuật của tác phẩm văn chương, từ những thành tựu của lí thuyết tiếp nhận, chuyên luận đã kiến giải sâu hơn về hoạt động đọc văn với các luận điểm cơ bản như sau "Đọc văn chương - một con người mới ra đời, đọc văn chương là một lao động khoa học, đọc văn chương là cách phát huy trực cảm, đọc văn chương là hoạt động ngôn ngữ trong môi truờng văn hoá thẩm mĩ, đọc văn chương là quá trình sáng tạo, đọc văn chương là quá
trình tiếp nhận nội sinh và ngoại sinh từ tác phẩm. Dựa trên những phân tích và kiến giải ấy mà người viết đã đề ra phương hướng cơ bản nhằm hướng dẫn học sinh một cách đọc vừa tôn trọng bản chất nghệ thuật của tác phẩm văn chương, vừa phát huy tính năng động của chủ thể”, trong đó đề án tiếp nhận "đóng vai trò gạch nối giữa tác giả và người đọc nhằm tạo nên một cách đọc" vừa bị tác phẩm đeo bám liên tục vừa tạo ra những khoảng cách những chỗ trống” cho trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng, kinh nghiệm sống và trực giác của độc giả.
2.3.3. GS Trần Đình Sử trong bài viết "Đọc - hiểu văn bản một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy hiện nay” đã thẳng thắn nhìn nhận về phương pháp dạy cũ mà trong đó theo giáo sư "cách giảng, phương pháp giảng của thày sao cho đúng, cho hay và học trò chỉ là người học cái hay, cái đẹp do thầy mang lại”. Trong khi đó, bản thân văn học nói chung và các văn bản là sáng tạo ra cho từng người đọc, và mỗi người phải tự đọc lấy thì hình tượng cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy lên trong lòng mình. "Người ta không thể thưởng thức hộ cái hay cái đẹp cho người khác .”. Do vậy "dạy văn là là phải chỉ ra cách hiểu cho người đọc văn, cơ sở của nó là sự đọc - hiểu”. Từ những kiến giải trên giáo sư đã nêu ra yêu cầu của việc đọc hiểu văn bản không chỉ chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm mà phải "Qua một văn bản biết đâu là nơi quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt biểu hiện tư tưởng của tác giả. Quốc gia nào có nhiều người biết nắm bắt thông tin đó chính là quốc gia mạnh . nhà trường phải đào tạo mỗi học sinh thành một người đọc đích thực, đọc chủ động sáng tạo. Với một tác phẩm văn chương thì đọc văn chính là con đường đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản thẩm mĩ của văn học bằng chính tâm hồn người đọc”. Như vậy, qua nhận định của giáo sư về vấn đề đọc - hiểu ở cấp độ tiếp nhận văn bản đã tạo nền tảng cho việc vận dụng đọc - hiểu vào quá trình tiếp nhận.
2.3.4. Dẫu biết rằng ở Việt Nam hiện nay vấn đề đọc - hiểu chưa được xây dựng thành một hệ thống lí thuyết căn bản để có thể áp dụng liên thông. Nhưng tiến sĩ (TS) Nguyễn Trọng Hoàn, một người rất tâm huyết với vấn đề đọc - hiểu đã cố gắng từng bước trong các bài viết của mình làm sáng tỏ giá trị của đọc - hiểu, đặc biệt đọc - hiểu các tác phẩm văn chương trong nhà trường theo đặc trung thể loại ở các chuyên luận sau:
Quan niệm và giải pháp đọc - hiểu văn bản Ngữ văn trong cuốn đọc - hiểu văn bản Ngữ văn 6.
Một số vấn đề đọc - hiểu thơ văn trữ tình và tác phẩm văn chương nghị luận trong cuốn Đọc hiểu văn bản Ngữ Văn 7 NXB Giáo dục 2005.
Một số vấn đề đọc - hiểu văn bản kịch trong cuốn Đọc - hiểu văn bản Ngữ Văn 8 NXB Giáo dục 2005.
Một số vấn đề về đọc tác phẩm kí, tác phẩm truyện hiện đại trong cuốn SGK Ngữ văn 7 - Tạp chí Văn học tuổi trẻ số 3 (93) tháng 3 năm 2004.
Cốt lõi của vấn đề đọc - hiểu mà tác giả trình bày đó là: "Việc đọc gắn liền với tài năng, phong cách tác giả; gắn liền văn bản với vấn đề loại thể, chú giải văn bản và mở rộng các lớp nghĩa từ văn bản . để từ đó người đọc vượt lên những kinh nghiệm, vươn tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại”. Do vậy đọc được xem như "điểm khởi đầu cho những năng lực khác, đặc biệt là năng lực nhận biết, phân loại và tri giác các văn bản".
Theo tác giả đọc văn chương có nghĩa là tháo gỡ mã những kí hiệu văn chương trong văn bản, là tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm thông qua cấu trúc của văn bản (cốt truyện, kết cấu, nhân vật đối thoại, không gian, thời gian). Đọc là mã hoá cách đọc là tổng hợp các khâu của việc đọc, phát biểu cảm tưởng, phân tích, đôi chiếu, tổng hợp, đánh giá, là phát hiện và sáng tạo . Đọc là một hoạt động tích cực; người đọc "nhập cuộc", "hoá thân", với những cảm
xúc riêng của mình, những kỉ niệm, kí ức phát hiện riêng. Đọc là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành vũ trụ tình cảm, cảm xúc, tư duy hình tượng của riêng người đọc. Do vậy trong nhà trường cần "dạy đọc" tức là dạy để học sinh có khả năng tự đọc.
Từ những nhận định trên tác giả đã đưa ra những mục đích rất phù hợp với quan điểm dạy học hiện đại. Đó là "Dạy đọc - hiểu phải tác động đến nhu cầu đọc của học sinh hướng học sinh đến những vấn đề của cuộc sống, để học sinh biết quan tâm đến những vấn đề thời sự mang hơi thở nóng hổi của cuộc sống hôm nay . làm cho cuộc sống của học sinh thêm phong phú, đào tạo nên những thế hệ học sinh có đủ bản lĩnh và khả năng hoà nhập với xã hội hiện đại mà yêu cầu đầu tiên là biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống”.
Trong cuốn "Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương”, tác giả đã chú trọng đến liên tưởng và tưởng tượng. Bởi liên tưởng và tưởng tượng là đầu mối của những liên tưởng thẩm mĩ, là phương thức tư duy tự khám phá tự tiếp cận, tự chiếm lĩnh tác phẩm để hoàn thiện tình cảm tâm hồn trí tuệ cũng như nhân cách con người . Trong tác phẩm văn học, hình tượng nghệ thuật là tổ chức cao nhất, bản chất nhất của tác phẩm, đó cũng là nơi hội tụ tập trung nhất của tác phẩm.Theo đó trong quá trình đọc - hiểu liên tưởng, tưởng tượng sẽ giúp người đọc hiểu ra "dự đồ" sáng tạo của tác giả.
Mỗi người đọc, mỗi quá trình đọc sẽ được quan niệm như một phép chiết quang hình tượng. Từ "đọc" rồi dẫn đến "hiểu". Hiểu được văn bản ngôn từ người đọc sẽ nắm được nội dung hiện thực mà nhà văn tái hiện trong tác phẩm, nắm bắt được trình bày nghệ thuật của tác phẩm người đọc. Sản phẩm “hiểu sẽ biến thành những tình cảm nhân văn, năng lực thẩm mĩ được thể hiện trong hoạt động cảm thụ nghệ thuật, trong lối hành xử, giao tiếp và cụ thể là trong việc đọc và viết văn bản”.
2.3.5. Do mục đích nghiên cứu khác nhau nên thạc sĩ Trần Đình Chung đưa ra quan niệm của mình trong bài viết "Tiến tới một quy trình đọc - hiểu trong bài học Ngữ văn mới”. Ở đây tác giả quan niệm bản chất của đọc - hiểu "là tìm hiểu phân tích để chiếm lĩnh văn bản bằng nhiều biện pháp và hình thức dạy học văn, trong đó dạy học bằng hệ thống câu hỏi cảm thụ văn bản được thực hiện dưới hình thức đối thoại sẽ là biện pháp và hình thức dạy học chủ đạo".
2.3.6. Lấy cơ sở từ Lí thuyết tiếp nhận văn học, Phó giáo sư tiến sĩ (PGS.TS) Nguyễn Huy Quát trong cuốn "Phương pháp dạy học văn dành cho sinh viên khoa Ngữ văn” đã coi đọc văn sáng tạo là phương pháp đặc thù của của phương pháp dạy văn học.
Trong cuộc giao tiếp giữa người đọc và nhà văn qua tác phẩm chương "người đọc có thể thâm nhập, quên mình và phân thân cùng tác giả, tác phẩm nhưng vẫn giữ khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận, đánh giá tác phẩm”. Tuỳ theo tầm văn hoá người đọc có những biểu hiện về tính sáng tạo trong hoạt động đọc của mối người. Từ những ý kiến trên, PGS đưa ra khái niệm về đọc sáng tạo"đọc sáng tạo là người đọc đem kinh nghiệm, vốn sống, vốn văn hoá của mình vào việc tiếp nhận văn bản, tác phẩm một cách chủ động sáng tạo theo hướng đúng. Trực tiếp tiếp xúc với văn bản, tác phẩm của nguời đọc là yêu cầu cơ bản tạo nên sự tiếp nhận ấy”.
Bàn về vấn đề đọc - hiểu, PGS coi đọc - hiểu nằm trong định hướng về phương pháp dạy học phương châm lấy học sinh làm trung tâm đòi hỏi phải biến môn văn thành môn dạy kĩ năng đọc - hiểu, hướng tới làm cho các em học sinh có kĩ năng đọc hiểu bất cứ một văn bản nào.Từ đó tác giả xác định vai trò đọc - hiểu trong định hướng về phương pháp dạy học và nêu ra những yêu cầu đôi với giáo viên : "Giáo viên phải có cách dạy bắt buộc học sinh phải tự đọc sách giáo khoa, coi đó cũng là một hoạt động đọc - hiểu trong suốt quá trình ngồi trên ghế nhà truờng, rèn luyện thói quen tự học .”
Có thể nói tất cả những kiến giải trên thực sự là bài học bổ ích cho sinh viên sư phạm và những người làm công tác giảng dạy văn học.
2.3.7. Cùng với thời điểm người viết luận văn chọn đề tài này, còn có thêm hàng loạt bài của các giáo sư, tiến sĩ, thạc sĩ đăng trên các báo, các tạp chí:
- Tác phẩm văn học nhìn từ mối quan hệ giữa văn bản và người đọc - Lê Thị Hồng Vân - Luận văn tiến sĩ, Viện Văn học, 2008.
- Văn học nhà trường - nhận diện - tiếp cận - đổi mới của G.S Phan Trọng Luận, NXB ĐHSP, 1/2008.
Tất cả những bài viết trên đều tập trung làm sáng tỏ và phong phú thêm vai trò của đọc - hiểu văn trong dạy và học tác phẩm văn chương trong nhà trường.
Mặc dù chưa có những chuyên khảo khoa học đồ sộ về vấn đề đọc - hiểu song bấy nhiêu những cuốn sách, bài báo tiểu luận khoa học của các giáo sư, tiến sĩ, thạc sĩ đã giúp người viết luận văn có một cách nhìn nhận về hướng đi, về vấn đề đọc - hiểu trong nhà trường để từ đó vận dụng vào đề tài của mình.
Trên cơ sở tiếp thu những người đi trước, chúng tôi muốn tìm hiểu và đề xuất vấn đề cụ thể hơn đó là: Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 THPT.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tiếp thu một số tiền đề lý luận về đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng đọc - hiểu và thực tế việc hướng dẫn học sinh đọc - hiểu theo đặc trưng loại thể các bài đọc thêm ở trường THPT, người viết đề xuất luận văn: “Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 THPT”.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về đổi mới phương pháp dạy văn ở trường THPT theo đặc trưng, nhiệm vụ của bộ môn và theo hướng đọc - hiểu theo đặc trưng loại thể.
4.2. Khảo sát tình hình dạy học theo phương hướng đọc - hiểu các bài đọc thêm theo đặc trưng loại thể ở Ngữ văn 10 THPT để làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất những gợi ý hướng dẫn học sinh đọc - hiểu các bài đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong SGK Ngữ văn 10 THPT.
4.3. Hướng dẫn đọc - hiểu một số văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong SGK Ngữ văn 10 THPT.
5. PHẠM VI ĐỀ TÀI
Đề tài nghiên cứu các giờ đọc - hiểu các văn bản đọc thêm trong SGK Ngữ văn 10 THPT.
6. ĐỐI TưỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
6.1. Hoạt động hướng dẫn dạy đọc - hiểu các văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong SGK Ngữ văn 10 THPT.
6.2. Đề tài được thực hiện trên đối tượng là giáo viên và học sinh lớp 10 hai trường THPT thuộc địa bàn thị xã Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc hướng dẫn học sinh đọc - hiểu các văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể nếu được tiến hành một cách chu đáo theo một quy trình khoa học sẽ góp phần phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường hiện nay.
8. PHưƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Dựa trên trình tự tiếp cận đối tượng, người viết sử dụng hai nhóm phương pháp nghiên cứu chính.
8.1. Nhóm nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu chuyên ngành, liên ngành;
- Nghiên cứu hệ thống các kiến thức có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sư phạm
- Tìm hiểu thực tiễn việc hướng dẫn đọc - hiểu các văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể trong SGK Ngữ văn 10 THPT.
- Thiết kế hướng dẫn thể nghiệm đọc - hiểu các văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc gợi ý hướng dẫn học sinh đọc - hiểu ở trường THPT.
Chương 2: Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu văn bản đọc thêm theo đặc trưng loại thể.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (thiết kế hướng dẫn và dạy thực nghiệm các bài đọc thêm). .