Tiến Sĩ Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tìn

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NĂM 2013
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 9
1.1. Cơ sở lí luận 9
1.1.1. Tình huống dạy học, phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 9
1.1.1.1. Tình huống 9
1.1.1.2. Tình huống dạy học 9
1.1.1.3. Quan niệm của cá nhân về tình huống dạy học toán trong sự tích
hợp các phương pháp dạy học tích cực 11
1.1.1.4. Phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 11
1.1.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 12
1.1.2.1. Các quan niệm về kĩ năng 1 2
1.1.2.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 1 4
1.1.3. Nghề dạy học và một số yêu cầu, đặc điểm hoạt động của sinh viên
sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ 15
1.1.3.1. Nghề dạy học 15
1.1.3.2. Một số yêu cầu và đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư
phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ 16
1.1.4. Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy
học toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học 18
1.1.4.1. Quá trình hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên 18
1.1.4.2. Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống
dạy học toán ở tiểu học cho sinh viên 20
1.1.5. Các định hướng cho hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống
dạy học toán của sinh viên theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát
hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5 22
1.1.5.1. Một số biện pháp phát triển nhận thức cho học sinh lớp 3, 4, 5
thông qua quá trình thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 22
1.1.5.2. Các hoạt động sinh viên cần rèn luyện trong việc biến đổi tình
huống dạy học nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của 2
học sinh lớp 3, 4, 5
1.2. Cơ sở thực tiễn 30
1.2.1. Thực trạng của giáo viên tiểu học hiện nay trong vấn đề thiết kế và
tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm
tòi, phát hiện cho học sinh 30
1.2.1.1. Thực trạng 30
1.2.1.2. Nguyên nhân 36
1.2.1.3. Giải pháp 38
1.2.2. Tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc hình thành cho sinh viên ngành
Giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 39
1.2.2.1. Thực trạng việc hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ
chức các tình huống dạy học toán của giáo viên các trường Đại học đào
tạo giáo viên tiểu học
39
1.2.2.2. Thực trạng việc thực hiện khâu thiết kế và tổ chức các tình huống
dạy học toán của sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học
42
1.2.2.3. Nguyên nhân của những khó khăn, tồn tại nêu trên 45
1.2.2.4. Các giải pháp 46
1.3. Kết luận Chương 1 47
Chương 2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế
và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt
động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
48
2.1. Các căn cứ để xây dựng và thực hiện các biện pháp 48
2.2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ
chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm
tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5 48
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác các tri thức cơ
bản để định hướng, điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động hình thành kĩ năng
thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng
tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh 48
2.2.1.1. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Triết học duy vật
biện chứng 49
2.2.1.2. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức
Toán học liên quan đến nội dung môn toán lớp 3, 4, 5 56
2.2.1.3. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức
Tâm lí học sư phạm trẻ em 61
2.2.1.4. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Giáo dục học 62
2.2.1.5. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Chương trình 68
2.2.2. Biện pháp 2. Trang bị cho sinh viên các kĩ thuật gắn với yêu cầu của
hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 76
2.2.2.1. Kĩ thuật xác định mục tiêu 76
2.2.2.2. Kĩ thuật tìm hiểu vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh
liên quan đến vấn đề cần giải quyết của bài học 80
2.2.2.3. Kĩ thuật xác định một số mâu thuẫn nhận thức chứa đựng trong
các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5
2.2.2.4. Kĩ thuật biến đổi, sáng tạo các tình huống dạy học toán theo hướng
tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh lớp 3, 4, 5
2.2.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi 105
2.2.3. Biện pháp 3. Hướng dẫn sinh viên thực hành, vận dụng để thiết kế
và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường
hoạt động tìm tòi, phát hiện cho học sinh 112
2.2.3.1. Hướng dẫn sinh viên thiết kế và tổ chức tình huống dạy học hình
thành các khái niệm toán lớp 3, 4, 5 112
2.2.3.2. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các tính chất cho HS lớp 3, 4, 5 128
2.2.3.3. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học xây dựng các công thức, qui
tắc tính cho hoc sinh lớp 3, 4, 5 131
2.2.3.4. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học thực hành trong môn Toán
lớp 3, 4, 5 135
2.2.3.5. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học luyện tập, ôn tập 138
2.2.3.6. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các bài toán thực tiễn, các
bài toán giúp phát hiện và hạn chế sai lầm của HS 145
2.3. Kết luận Chương 2 155
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 156
3.1. Mục đích thực nghiệm 156
3.2. Nội dung thực nghiệm 156
3.2.1. Chuyên đề: Thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5
theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh
156
3.2.2. Thực nghiệm việc vận dụng sản phẩm thiết kế vào giảng dạy ở trường
phổ thông
158
3.3. Tổ chức thực nghiệm 158
3.4. Kết quả thực nghiệm và một số đánh giá kết quả thực nghiệm 159
3.4.1. Phân tích định tính 159
3.4.2. Phân tích định lượng 160
3.5. Kết luận Chương 3 168
KẾT LUẬN 169
Các công trình nghiên cứu của luận án đã được công bố 170
TÀI LIỆU THAM KHẢO 172
PHỤ LỤC 180

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ một số lí do cơ bản:
1.1. Nhu cầu về đổi mới Giáo dục trong bối cảnh hiện nay
Hội nghị lần thứ 4 khoá VII (1993) của ban chấp hành trung ương Đảng đã
đề ra: "Cuộc cách mạng về PPDH phải hướng vào người học, rèn luyện và phát
triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập,
sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, áp dụng những
PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề". Theo đó, trong những năm qua Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhiều giải
pháp để đổi mới PPDH: Chú trọng vào mục tiêu bên cạnh cung cấp kiến thức, rèn
luyện KN cơ bản còn phải dạy cho HS cách tìm tòi, phát hiện vấn đề, trên cơ sở đó
biết vận dụng các tri thức đã biết vào thực tế, học tập một cách linh hoạt, sáng tạo.
Để thực hiện những giải pháp đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới toàn
diện, trong đó then chốt là đổi mới quá trình đào tạo ở các trường SP.
Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Mục tiêu của đào tạo trình độ Đại học là giúp
SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có KN thực hành thành thạo, có khả năng
làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo”.
Các trường ĐHSP phải có trách nhiệm ra sức bồi dưỡng, đào tạo để tạo ra đội ngũ
GV vững vàng về tay nghề. Đó là đội ngũ GV có kiến thức chuyên môn tốt, có
những KN DH hiện đại và thuần thục.
Như vậy, có thể khẳng định, để thực hiện được các định hướng của Đảng và
Luật Giáo dục, trong khâu rèn luyện KN nghề, nhất thiết phải rèn luyện cho SV KN
TK và TC các THDH cho HS theo định hướng phát huy tính tích cực của HS .
Theo Nguyễn Bá Kim: Định hướng đổi mới PPDH hiện nay chỉ rõ người thầy
phải là người giữ vai trò TK, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa [55, tr.131]. Theo
Đặng Vũ Hoạt [40, tr.31]: Với vai trò chủ thể tác động SP, người GV phải biết TK
và TC qui trình DH để từng bước giúp HS giải quyết vấn đề, tìm tòi, phát hiện
những tri thức, KN, PP mới. Tương tự như thế, các tác giả Bùi Văn Huệ [47], Phan
Thanh Long cũng đã rất coi trọng KN TK và TC các THDH (mà các tác giả gọi là
KN chế biến tài liệu dạy và KN TC DH) và xếp chúng vào nhóm KN chuyên biệt.
Cũng trong nhiều tài liệu thuộc ngành Giáo dục học, tâm lí học hay PPDH bộ môn
Toán, đều đề cập đến KN quan trọng cần phải hình thành và rèn luyện cho các GV
cũng như SV SP đó là KN TK và TC các THDH theo các xu hướng DH hiện đại.
Mục đích để một mặt giúp HS nắm vững kiến thức mặt khác giúp bồi dưỡng cho
HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến các vấn đề liên quan
đến đề tài:
- Ở nước ngoài, tiêu biểu có các tác giả:
+ Annie Bessot, Francoie Richard, Claude Comiti nghiên cứu mở đầu lí thuyết TH
và giới thiệu các TH Didactic.
+ Vào những năm 1970, Guy Brousseau, R.Douady, Y.Chevarllard, . nêu ra một PP
dạy - học khác dựa trên lí thuyết về THDH do Guy Brousseau xây dựng, PP này gọi
là PP các TH dạy - học [91, tr.89]. PP này dựa trên lí luận về sự kiến tạo từng bước
các tri thức do Piaget nêu ra.
+ Song song với Guy Brousseau, R.Douady cũng nghiên cứu các THDH, nhưng tập
trung hơn vào các TH có vấn đề.
+ I.Ia. Lecne cũng đã đề cập đến TH có vấn đề: Ông đã phân tích, nghiên cứu và đưa
ra quan niệm về TH có vấn đề, so sánh TH có vấn đề với vấn đề, đặc biệt ông đã xem
TH có vấn đề là khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm DH nêu vấn đề.
+ A.M. Machiuskin, nghiên cứu TH có vấn đề từ đó vận dụng chúng trong quá trình
tư duy và trong DH.
+ M.I. Makhơmutôp nghiên cứu TH có vấn đề trong việc TC DH nêu vấn đề ở nhà trường.
- Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến THDH, TK các
THDH. Có chia thể phân chia các nghiên cứu này theo các xu hướng như sau:
+ Xu hướng 1: Nghiên cứu những vấn đề chung liên quan đến TK các bài dạy
Theo xu hướng này, Đặng Thành Hưng [51], Hoàng Lê Minh [69] và nhiều tác
giả khác đã đưa ra các hướng dẫn chung để giúp SV TK bài soạn các môn học - là
tổ hợp các THDH và chưa đi sâu vào các khâu kĩ thuật cụ thể cho việc TK và TC
các THDH toán.
+ Xu hướng 2: Các nghiên cứu liên quan đến việc xem xét, nghiên cứu THDH như
một công cụ để DH, rèn luyện KN
Theo xu hướng này, có các tác giả như: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra các
hướng giúp HS tạo lập ra các bài toán từ các TH mở [60]; Nguyễn Ngọc Quang,
trong nhiều nghiên cứu của mình đã đề cập đến các THDH, DH bằng bài toán TH
mô phỏng; Phan Đức Duy trong đề tài luận án tiến sỹ của mình đã nghiên cứu về
việc: “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ
chức bài lên lớp sinh học”[17]; Nguyễn Thị Phương Hoa lại sử dụng PP nghiên cứu
TH trong DH Giáo dục học; .
+ Xu hướng 3: Nghiên cứu để đưa ra các sản phẩm là các THDH
Theo xu hướng này: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra 100 TH SP dành cho SV,
GV ngành giáo dục tiểu học: Các TH liên quan đến kiến thức toán học cơ sở trong
DH môn Toán ở Tiểu học; các TH liên quan đến chương trình và SGK môn Toán ở
tiểu học; các TH có liên quan đến việc vận dụng các PPDH Toán ở tiểu học; các TH
liên quan đến KN ứng xử SP trong DH môn Toán ở tiểu học; các TH liên quan đến
việc phát hiện và giúp HS sửa chữa những lỗi sai trong giải toán ở tiểu học [63];
Bùi Thị Mùi, đã đưa ra được 281 TH SP để giáo dục HS phổ thông [71]; Đỗ Thế
Hưng sử dụng THDH để DH môn Giáo dục học [53],
+ Xu hướng 4: Nghiên cứu liên quan đến việc TK một bài dạy theo hướng tăng
cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức
Theo xu hướng này, ngoài tập thể các tác giả viết SGK, SGV, sách bài tập .
ở các cấp học đã nghiên cứu, lựa chọn cho mỗi bài học một TK tiêu biểu để định
hướng, hướng dẫn GV TC DH còn có rất nhiều tác giả khác là các nhà khoa học,
giảng viên, GV quan tâm nghiên cứu.
Qua những số liệu trên cho thấy quá trình TK bài giảng là một quá trình mở,
không có điểm dừng không những chỉ với GV, SV mà cả các nhà nghiên cứu khoa
học nên mặc dù đã có SGK, sách bài tập, sách TK bài giảng cho GV . nhưng vẫn có
không ít bài viết đề cập đến vấn đề TK bài dạy. Vì thế vấn đề liên quan tới TK bài
giảng trong đó có TK các THDH chắc chắn sẽ còn tốn rất nhiều giấy mực của các
nhà nghiên cứu, các GV và SV.
Tóm lại, vấn đề hình thành và rèn luyện KN, KN SP cho SV, xây dựng kĩ
thuật để hướng dẫn TK các bài học, sử dụng TH như một công cụ để DH . đã được
nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Còn về vấn đề: "Hình
thành cho SV ĐHSP ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH toán ở tiểu
học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS" thì hầu
như chưa có tác giả nào đề cập đến, có chăng chỉ là một khâu nhỏ của quá trình đó.