Luận Văn Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tìn

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
NĂM 2013

MỤC LỤC ( Luận án dài 201 trang)
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 9
1.1. Cơ sở lí luận 9
1.1.1. Tình huống dạy học, phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 9
1.1.1.1. Tình huống 9
1.1.1.2. Tình huống dạy học 9
1.1.1.3. Quan niệm của cá nhân về tình huống dạy học toán trong sự tích hợp các phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.4. Phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 11
1.1.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 12
1.1.2.1. Các quan niệm về kĩ năng 1 2
1.1.2.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 1 4
1.1.3. Nghề dạy học và một số yêu cầu, đặc điểm hoạt động của sinh viên sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.1.3.1. Nghề dạy học 15
1.1.3.2. Một số yêu cầu và đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.1.4. Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
1.1.4.1. Quá trình hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên 18
1.1.4.2. Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán ở tiểu học cho sinh viên
1.1.5. Các định hướng cho hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán của sinh viên theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
1.1.5.1. Một số biện pháp phát triển nhận thức cho học sinh lớp 3, 4, 5 thông qua quá trình thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán
1.1.5.2. Các hoạt động sinh viên cần rèn luyện trong việc biến đổi tình huống dạy học nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
1.2. Cơ sở thực tiễn 30
1.2.1. Thực trạng của giáo viên tiểu học hiện nay trong vấn đề thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện cho học sinh 30
1.2.1.1. Thực trạng 30
1.2.1.2. Nguyên nhân 36
1.2.1.3. Giải pháp 38
1.2.2. Tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc hình thành cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 39
1.2.2.1. Thực trạng việc hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán của giáo viên các trường Đại học đào tạo giáo viên tiểu học
1.2.2.2. Thực trạng việc thực hiện khâu thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán của sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học
1.2.2.3. Nguyên nhân của những khó khăn, tồn tại nêu trên 45
1.2.2.4. Các giải pháp 46

1.3. Kết luận Chương 1 47
Chương 2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5


2.1. Các căn cứ để xây dựng và thực hiện các biện pháp 48
2.2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác các tri thức cơ bản để định hướng, điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh


2.2.1.1. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Triết học duy vật biện chứng
2.2.1.2. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức Toán học liên quan đến nội dung môn toán lớp 3, 4, 5
2.2.1.3. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức Tâm lí học sư phạm trẻ em
2.2.1.4. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Giáo dục học 62
2.2.1.5. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Chương trình 68
2.2.2. Biện pháp 2. Trang bị cho sinh viên các kĩ thuật gắn với yêu cầu của hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán
2.2.2.1. Kĩ thuật xác định mục tiêu 76
2.2.2.2. Kĩ thuật tìm hiểu vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh liên quan đến vấn đề cần giải quyết của bài học
2.2.2.3. Kĩ thuật xác định một số mâu thuẫn nhận thức chứa đựng trong các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5
2.2.2.4. Kĩ thuật biến đổi, sáng tạo các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh lớp 3, 4, 5
2.2.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi 105
2.2.3. Biện pháp 3. Hướng dẫn sinh viên thực hành, vận dụng để thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện cho học sinh
2.2.3.1. Hướng dẫn sinh viên thiết kế và tổ chức tình huống dạy học hình thành các khái niệm toán lớp 3, 4, 5
2.2.3.2. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các tính chất cho HS lớp 3, 4, 5 128
2.2.3.3. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học xây dựng các công thức, qui tắc tính cho hoc sinh lớp 3, 4, 5
2.2.3.4. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học thực hành trong môn Toán lớp 3, 4, 5
2.2.3.5. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học luyện tập, ôn tập 138
2.2.3.6. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các bài toán thực tiễn, các bài toán giúp phát hiện và hạn chế sai lầm của HS
2.3. Kết luận Chương 2 155


Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 156
3.1. Mục đích thực nghiệm 156
3.2. Nội dung thực nghiệm 156
3.2.1. Chuyên đề: Thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh
3.2.2. Thực nghiệm việc vận dụng sản phẩm thiết kế vào giảng dạy ở trường phổ thông
3.3. Tổ chức thực nghiệm 158
3.4. Kết quả thực nghiệm và một số đánh giá kết quả thực nghiệm 159
3.4.1. Phân tích định tính 159
3.4.2. Phân tích định lượng 160
3.5. Kết luận Chương 3 168


KẾT LUẬN 169
Các công trình nghiên cứu của luận án đã được công bố 170
TÀI LIỆU THAM KHẢO 172
PHỤ LỤC 180

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Xuất phát từ một số lí do cơ bản:
1.1. Nhu cầu về đổi mới Giáo dục trong bối cảnh hiện nay
Hội nghị lần thứ 4 khoá VII (1993) của ban chấp hành trung ương Đảng đã đề ra: "Cuộc cách mạng về PPDH phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Theo đó, trong những năm qua Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhiều giải pháp để đổi mới PPDH: Chú trọng vào mục tiêu bên cạnh cung cấp kiến thức, rèn luyện KN cơ bản còn phải dạy cho HS cách tìm tòi, phát hiện vấn đề, trên cơ sở đó biết vận dụng các tri thức đã biết vào thực tế, học tập một cách linh hoạt, sáng tạo. Để thực hiện những giải pháp đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới toàn diện, trong đó then chốt là đổi mới quá trình đào tạo ở các trường SP.
Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Mục tiêu của đào tạo trình độ Đại học là giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có KN thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo”.
Các trường ĐHSP phải có trách nhiệm ra sức bồi dưỡng, đào tạo để tạo ra đội ngũ GV vững vàng về tay nghề. Đó là đội ngũ GV có kiến thức chuyên môn tốt, có những KN DH hiện đại và thuần thục.
Như vậy, có thể khẳng định, để thực hiện được các định hướng của Đảng và Luật Giáo dục, trong khâu rèn luyện KN nghề, nhất thiết phải rèn luyện cho SV KN TK và TC các THDH cho HS theo định hướng phát huy tính tích cực của HS .
Theo Nguyễn Bá Kim: Định hướng đổi mới PPDH hiện nay chỉ rõ người thầy phải là người giữ vai trò TK, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa [55, tr.131]. Theo Đặng Vũ Hoạt [40, tr.31]: Với vai trò chủ thể tác động SP, người GV phải biết TK
và TC qui trình DH để từng bước giúp HS giải quyết vấn đề, tìm tòi, phát hiện những tri thức, KN, PP mới. Tương tự như thế, các tác giả Bùi Văn Huệ [47], Phan Thanh Long cũng đã rất coi trọng KN TK và TC các THDH (mà các tác giả gọi là KN chế biến tài liệu dạy và KN TC DH) và xếp chúng vào nhóm KN chuyên biệt.
Cũng trong nhiều tài liệu thuộc ngành Giáo dục học, tâm lí học hay PPDH bộ môn Toán, đều đề cập đến KN quan trọng cần phải hình thành và rèn luyện cho các GV cũng như SV SP đó là KN TK và TC các THDH theo các xu hướng DH hiện đại.
Mục đích để một mặt giúp HS nắm vững kiến thức mặt khác giúp bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.


1.2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến các vấn đề liên quan đến đề tài:
- Ở nước ngoài, tiêu biểu có các tác giả:
+ Annie Bessot, Francoie Richard, Claude Comiti nghiên cứu mở đầu lí thuyết TH và giới thiệu các TH Didactic.
+ Vào những năm 1970, Guy Brousseau, R.Douady, Y.Chevarllard, . nêu ra một PP dạy - học khác dựa trên lí thuyết về THDH do Guy Brousseau xây dựng, PP này gọi là PP các TH dạy - học [91, tr.89]. PP này dựa trên lí luận về sự kiến tạo từng bước các tri thức do Piaget nêu ra.
+ Song song với Guy Brousseau, R.Douady cũng nghiên cứu các THDH, nhưng tập trung hơn vào các TH có vấn đề.
+ I.Ia. Lecne cũng đã đề cập đến TH có vấn đề: Ông đã phân tích, nghiên cứu và đưa ra quan niệm về TH có vấn đề, so sánh TH có vấn đề với vấn đề, đặc biệt ông đã xem
TH có vấn đề là khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm DH nêu vấn đề.
+ A.M. Machiuskin, nghiên cứu TH có vấn đề từ đó vận dụng chúng trong quá trình tư duy và trong DH.
+ M.I. Makhơmutôp nghiên cứu TH có vấn đề trong việc TC DH nêu vấn đề ở nhà trường.
- Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến THDH, TK các THDH. Có chia thể phân chia các nghiên cứu này theo các xu hướng như sau:
+ Xu hướng 1: Nghiên cứu những vấn đề chung liên quan đến TK các bài dạy Theo xu hướng này, Đặng Thành Hưng [51], Hoàng Lê Minh [69] và nhiều tác giả khác đã đưa ra các hướng dẫn chung để giúp SV TK bài soạn các môn học - là tổ hợp các THDH và chưa đi sâu vào các khâu kĩ thuật cụ thể cho việc TK và TC các THDH toán.
+ Xu hướng 2: Các nghiên cứu liên quan đến việc xem xét, nghiên cứu THDH như một công cụ để DH, rèn luyện KN
Theo xu hướng này, có các tác giả như: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra các hướng giúp HS tạo lập ra các bài toán từ các TH mở [60]; Nguyễn Ngọc Quang, trong nhiều nghiên cứu của mình đã đề cập đến các THDH, DH bằng bài toán TH mô phỏng; Phan Đức Duy trong đề tài luận án tiến sỹ của mình đã nghiên cứu về việc: “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức bài lên lớp sinh học”[17]; Nguyễn Thị Phương Hoa lại sử dụng PP nghiên cứu TH trong DH Giáo dục học; .
+ Xu hướng 3: Nghiên cứu để đưa ra các sản phẩm là các THDH Theo xu hướng này: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra 100 TH SP dành cho SV,
GV ngành giáo dục tiểu học: Các TH liên quan đến kiến thức toán học cơ sở trong DH môn Toán ở Tiểu học; các TH liên quan đến chương trình và SGK môn Toán ở tiểu học; các TH có liên quan đến việc vận dụng các PPDH Toán ở tiểu học; các TH liên quan đến KN ứng xử SP trong DH môn Toán ở tiểu học; các TH liên quan đến việc phát hiện và giúp HS sửa chữa những lỗi sai trong giải toán ở tiểu học [63];
Bùi Thị Mùi, đã đưa ra được 281 TH SP để giáo dục HS phổ thông [71]; Đỗ Thế Hưng sử dụng THDH để DH môn Giáo dục học [53],
+ Xu hướng 4: Nghiên cứu liên quan đến việc TK một bài dạy theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức Theo xu hướng này, ngoài tập thể các tác giả viết SGK, SGV, sách bài tập .
ở các cấp học đã nghiên cứu, lựa chọn cho mỗi bài học một TK tiêu biểu để định hướng, hướng dẫn GV TC DH còn có rất nhiều tác giả khác là các nhà khoa học, giảng viên, GV quan tâm nghiên cứu.
Qua những số liệu trên cho thấy quá trình TK bài giảng là một quá trình mở, không có điểm dừng không những chỉ với GV, SV mà cả các nhà nghiên cứu khoa học nên mặc dù đã có SGK, sách bài tập, sách TK bài giảng cho GV . nhưng vẫn có không ít bài viết đề cập đến vấn đề TK bài dạy. Vì thế vấn đề liên quan tới TK bài giảng trong đó có TK các THDH chắc chắn sẽ còn tốn rất nhiều giấy mực của các
nhà nghiên cứu, các GV và SV.

Tóm lại, vấn đề hình thành và rèn luyện KN, KN SP cho SV, xây dựng kĩ thuật để hướng dẫn TK các bài học, sử dụng TH như một công cụ để DH . đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Còn về vấn đề: "Hình thành cho SV ĐHSP ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS" thì hầu như chưa có tác giả nào đề cập đến, có chăng chỉ là một khâu nhỏ của quá trình đó.
1.3. Vai trò, ý nghĩa và hiệu quả của hoạt động thiết kế và tổ chức bài dạy trong thực tiễn dạy học hiện nay
Như trên đã nói, nghiên cứu để đưa ra được một bản TK các bài dạy nói chung, các THDH nói riêng là một việc làm không bao giờ thừa dù ở thời đại nào, vấn đề là các TH đó đáp ứng được yêu cầu đặt ra ở mức độ nào, có thể phát huy được khả năng của HS đến đâu. Để TK được một THDH tương thích với mục tiêu, nội dung bài học cũng như các đối tượng HS đòi hỏi ở người TK sự tinh tế, có hiểu biết sâu sắc cả về tri thức khoa học, tri thức PP lẫn tri thức về tâm lí học, xã hội học .
Trong những năm gần đây việc cải tiến, đổi mới PPDH ở tiểu học đã được triển khai và thực hiện đồng bộ ở tất cả các lớp, các môn học. Hầu hết các GVTH đều nhận thức được rõ sự cần thiết phải đổi mới PPDH. Tuy nhiên khi vận dụng vào quá trình DH, mặc dù đã có được một số chuyển biến tích cực nhất định nhưng vẫn chưa phát huy được cao khả năng độc lập, sáng tạo, tự giác, tích cực chủ động trong
hoạt động nhận thức của HS. Thể hiện trong quá trình TK bài dạy, nhiều GV vẫn còn cứng nhắc, chưa linh hoạt, sáng tạo, quan niệm SGK là “pháp lệnh” vẫn còn ăn sâu vào trong tiềm thức của nhiều GV. Việc xâm nhập, tiếp cận các lí thuyết DH không truyền thống như DH theo quan điểm hoạt động, DH theo quan điểm kiến tạo, DH khám phá, DH theo quan điểm của lí thuyết TH . còn tương đối xa lạ với nhiều GV chứ chưa nói đến việc vận dụng các lí thuyết đó để TK và TC các THDH. Khảo sát thực tế đào tạo GVTH ở các trường ĐH, đặc biệt trong tình hình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ như hiện nay, cho thấy việc rèn luyện cho SV KN TK và TC các THDH vẫn còn chưa bài bản, chưa có chiều sâu, SV thường chỉ được luyện tập thông qua quá trình thực hành soạn giáo án, tập giảng (rất ít tiết) trong học phần PPDH toán và quá trình rèn luyện nghiệp vụ SP thường xuyên, thực tập ở trường tiểu học mà thôi còn lại chủ yếu sau này các SV tự tìm tòi nghiên cứu.
Thực tế đó trái ngược với nhu cầu thực tế của SV, cũng như tạo ra nhiều khó khăn trong quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV. Đối với SV đây phải là một quá trình cần có sự hướng dẫn cụ thể, chi tiết, công phu thì SV mới có thể vận dụng được tốt trong quá trình DH được, bởi nó liên quan đến nhiều khâu trong quá trình học tập, tích lũy kinh nghiệm ở trường đại học và thực tế phổ thông . Rõ ràng, nếu việc TK và TC các THDH không được rèn luyện một cách công phu, bài bản sẽ dẫn đến sự thiếu đồng bộ và quá trình này vẫn bị phụ thuộc nhiều
vào chỉ đạo ở trường phổ thông, các trường đại học chưa thể thực hiện vai trò đi đầu, nòng cốt trong việc thực hiện chủ trương đổi mới trong khâu TK bài soạn, SV sau khi ra trường vẫn còn non nớt trong khâu TK bài giảng. Tóm lại, để thực hiện tốt các chủ trương của Đảng, của ngành: Đào tạo được đội ngũ GV tương lai có tay nghề vững vàng, có cái nhìn đúng đắn về nhiệm vụ học tập cũng như nghề nghiệp của bản thân sau này, có bản lĩnh nghề nghiệp, không thụ động, dễ dàng thích ứng với mọi thay đổi, yêu cầu của xã hội thì khâu then chốt cần phải thể hiện đầu tiên ngay trong khâu TK bài soạn nói chung và khâu TK các THDH nói riêng. Quá trình này là một quá trình phức tạp, nó đòi hỏi sự hội tụ của nhiều yếu tố: Từ tri thức khoa học, tri thức PP, tri thức triết học, tâm lí học đến cả các năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề, sự kiên trì, chịu khó do đó để thực hiện tốt nhiệm vụ này ở trường đại học cần TC quá trình rèn luyện nghiêm túc, bài bản.
Mặt khác, qua thống kê các nghiên cứu trên cho thấy chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc hình thành KN TK và TC các THDH toán cho SV ngành GDTH.
1.4. Tìm hiểu khả năng vận dụng vốn kiến thức Toán cũng như kinh nghiệm sống để tìm tòi phát hiện kiến thức của học sinh tiểu học
Ở tiểu học, được chia hành hai giai đoạn nhận thức: Giai đoạn học tập cơ bản gồm các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn học tập sâu gồm các lớp 4, 5. Như vậy, trước khi bước vào lớp 4, HS đã phải có một vốn kiến thức nhất định để chuẩn bị cho việc học tập sâu ở giai đoạn tiếp theo. Hay nói cách khác, đến lớp 3 HS đã có nhiều thuận lợi để tìm tòi, phát hiện kiến thức bằng chính vốn kinh nghiệm sống, cũng như vốn kiến thức toán nhất định của mình.

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5".
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất một số biện pháp hình thành cho SV ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Giáo viên tiểu học trong các trường đại học.