Tiến Sĩ Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NĂM 2015
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài . 1
2. Mục đích nghiên cứu . 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu . 4
4. Giả thuyết khoa học . 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu . 5
6. Phương pháp nghiên cứu . 5
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6
8. Những luận điểm bảo vệ 6
9. Những đóng góp mới của luận án 7
10. Cấu trúc của luận án 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG DỰA VÀO TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC . 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề . 8
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục môi trường 8
1.1.2. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm 14
1.2. Một số khái niệm có liên quan . 20
1.2.1. Khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường 20
1.2.2. Khái niệm liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm . 23
1.3. Giáo dục môi trường ở tiểu học . 30
1.3.1. Một số vấn đề chung về giáo dục môi trường ở tiểu học . 30
1.3.2. Giáo dục môi trường trong dạy học môn Khoa học cho học sinh ở tiểu học33
1.3.3. Một số đặc điểm của học sinh tiểu học có tác động đến giáo dục môi
trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học . 38
1.3.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục môi trường dựa vào
trải nghiệm ở tiểu học 41
1.4. Bản chất, đặc điểm, mô hình học tập dựa vào trải nghiệm 43
1.4.1. Bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm 43
1.4.2. Đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm . 45
1.4.3. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm . 50
1.5. Thực trạng giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học ở tiểu học tại thành phố Đà Nẵng . 53
1.5.1. Khái quát về điều tra thực trạng 53
1.5.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng 54
Kết luận chương 1 . 67
Chương 2. NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG DỰA
VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC . 69
2.1. Các nguyên tắc giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học . 69
2.1.1. Bảo đảm mục tiêu, nội dung môn Khoa học 69
2.1.2. Bảo đảm khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của cá nhân học sinh 70
2.1.3. Bảo đảm huy động tối đa các giác quan của học sinh vào quá trình
học tập . 71
2.1.4. Bảo đảm sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập
của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên 72
2.2. Nội dung và quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở tiểu học 73
2.2.1. Nội dung giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ở tiểu học . 73 2.2.2. Quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ở tiểu học . 80
2.3. Các điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động giáo dục môi
trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học 85
2.3.1. Công tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý . 85
2.3.2. Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy . 86
2.3.3. Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường . 87
2.3.4. Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo 88
2.3.5. Các yếu tố môi trường tự nhiên . 88
2.3.6. Các yếu tố môi trường xã hội 89
2.4. Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục môi trường dựa vào trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học . 90
2.4.1. Xây dựng kế hoạch . 90
2.4.2. Đánh giá kết quả 92
2.4.3. Minh họa xây dựng một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học 92
Kết luận chương 2 . 112
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm . 113
3.1.1. Mục đích thực nghiệm . 113
3.1.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 113
3.1.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm . 113
3.1.4. Quy trình thực nghiệm và đánh giá . 114
3.1.5. Phương pháp xử lý, phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm 120
3.2. Kết quả thực nghiệm 121
3.2.1. Kết quả trước thực nghiệm 121
3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm . 133
Kết luận chương 3 . 152
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ . 153
1. Kết luận . 153
2. Khuyến nghị 155
DANH MỤC NHỮNG BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN . 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO 158
PHỤ LỤC . Pi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị quốc tế về MT lần I tại Thụy Điển (năm 1972) đã cảnh báo thế giới
về một hiện trạng nghiêm trọng, khó xử. Một mặt, cần tăng tối đa nhịp độ phát
triển kinh tế để đáp ứng những nhu cầu cơ bản của loài người đang ngày càng
đông lên. Mặt khác, chạy đua vũ trang của các nước giàu và đẩy nhanh “công
nghiệp hóa, hiện đại hoá” ở các nước nghèo để phát triển đã gây ra những tác
động xấu chưa từng có đối với MT, đặc biệt đối với hệ sinh thái - hệ nuôi dưỡng
sự sống trên Trái Đất. Năm 1980 trở lại đây, nhân loại đã chứng kiến sự bùng
phát các thảm họa MT: hạn hán, bão lụt, ô nhiễm không khí và mưa axit, các sự
cố hạt nhân và rò rỉ hóa chất độc hại, sự suy thoái thảm hại quỹ đất trồng trọt, lan
tràn hóa chất bảo vệ thực vật và ô nhiễm các nguồn nước, thủng tầng ôzôn, hiện
tượng ấm lên toàn cầu do hiệu ứng nhà kính, đan xen với các cuộc chiến tranh
sắc tộc và tranh giành không gian sử dụng MT, . Kết quả là môi trường sống của
chúng ta đang lâm vào tình trạng khủng hoảng với quy mô toàn cầu.
Trước thực trạng đó, trên thế giới, nhiều cuộc hội thảo đã được tổ chức, nhiều
đạo luật, quyết định được ban hành nhằm cứu vãn, ngăn chặn nguy cơ suy thoái,
khủng hoảng MT. Các nước đã thực hiện hàng loạt các biện pháp, trong đó
GDMT được coi là biện pháp có hiệu quả nhất. GDMT có thể được thực hiện
thông qua nhiều hình thức khác nhau. Trong đó, GDMT cho HS ở các trường phổ
thông chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trường phổ thông là nơi đào tạo thế hệ
trẻ, những người chủ tương lai của đất nước [24]. Thực tiễn hoạt động MT ở các
nước đã chỉ ra rằng: “Sẽ không có đạo luật hoặc một mức thuế nào có thể bắt buộc
được các công dân phải tôn trọng MT, vì sự tôn trọng tự nguyện chỉ có thể được
truyền thụ qua giáo dục” [53].
Ở Việt Nam, GDMT vì mục tiêu phát triển bền vững là một trong những
nhiệm vụ giáo dục quan trọng được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm. Luật
BVMT ra đời từ năm 1993, được Quốc hội sửa đổi, bổ sung ngày 29/11/2005 và có hiệu lực từ ngày 01/7/2006 đã coi GDMT là một trong những nhiệm vụ hàng
đầu. Điều 5 của Luật nêu rõ: Nhà nước “Khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi
để mọi tổ chức, cộng đồng dân cư, hộ gia đình, cá nhân tham gia hoạt động
BVMT; đẩy mạnh tuyên truyền, giáo dục, vận động, kết hợp áp dụng các biện
pháp hành chính, kinh tế và các biện pháp khác để xây dựng ý thức tự giác, kỷ
cương trong hoạt động BVMT” [51]. Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Chỉ thị số
02/2005/CT-BGDĐT ngày 31/1/2005 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc tăng
cường công tác giáo dục BVMT. Nội dung Chỉ thị có nêu: “Đối với giáo dục phổ
thông: Trang bị cho HS kiến thức, kỹ năng về MT và BVMT bằng những hình
thức phù hợp trong các môn học”. Chỉ thị 29-CT/TW ngày 21/1/2009 của Ban Bí
thư Trung ương Đảng cũng là về việc tiếp tục đẩy mạnh thực hiện Nghị quyết
41-NQ/TW của Bộ Chính trị (khóa IX) về “BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Các văn bản này là cơ sở, điều kiện pháp lý
quan trọng cho việc tổ chức triển khai các hoạt động GDMT trong các trường
phổ thông.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, GDMT cho HS là điều hết sức quan trọng,
đặc biệt là ở cấp tiểu học. Vì cấp tiểu học là cấp học nền móng, là cơ sở, là cấp


học phổ cập của hệ thống giáo dục quốc dân, hàng triệu trẻ em của cấp học này
một khi được giáo dục, được trang bị đầy đủ hành trang, kiến thức, nhận thức về
MT sẽ là một lực lượng hùng hậu trong mọi hành động tuyên truyền, cải thiện,
BVMT và tài nguyên thiên nhiên của đất nước. Hơn nữa, lứa tuổi tiểu học là lứa
tuổi đang phát triển và định hình dần về nhân cách, vì vậy, việc hình thành những
hiểu biết, những vốn kiến thức cần thiết về BVMT sẽ dễ dàng để lại dấu ấn sâu
sắc, khó phai trong cuộc sống sau này của trẻ. Trẻ ở độ tuổi này thường hiếu động,
nếu không được giáo dục sẽ rất dễ dẫn tới những hành động phá hoại MT một
cách vô ý thức hoặc có ý thức.
Ở tiểu học, GDMT không được dạy như một môn học riêng mà nội dung
GDMT đã được lồng ghép, tích hợp vào nội dung các môn học. Tự nhiên và Xã hội, Khoa học là các môn học có nội dung GDMT đã được lồng ghép, tích hợp
nhiều nhất. Trong đó, Khoa học là môn học bước đầu giúp các em có được
những khái niệm cơ bản, ban đầu về MT, MT tự nhiên, MT nhân tạo, ô nhiễm
MT, BVMT, những tác động của con người đối với MT; hình thành ở các em
những kỹ năng ứng xử, thái độ tôn trọng và BVMT một cách thiết thực, rèn
luyện năng lực nhận biết các vấn đề MT. Học tập môn Khoa học, các em có điều
kiện tham gia vào một số hoạt động BVMT phù hợp với lứa tuổi, biết thuyết
phục, tuyên truyền cho người thân và bạn bè để họ cùng có ý thức, hành vi
BVMT. Vì vậy, có thể nói, môn Khoa học có ý nghĩa rất to lớn trong việc
GDMT cho HS tiểu học.
Trong dạy học ở tiểu học, học tập dựa vào trải nghiệm tạo cơ hội để HS được
tiếp xúc trực tiếp với MT xung quanh, được trải nghiệm thực tế bằng các giác
quan khác nhau, giúp phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động,
sáng tạo của HS, rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân HS. GV là
người đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm để HS trải nghiệm và tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các
mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chương trình. Học tập dựa vào trải
nghiệm, các hoạt động tập trung vào người học và kinh nghiệm thực tế của
người học, mang lại cho người học cơ hội bộc lộ các điểm mạnh, các kỹ năng
của mình. Nói cách khác, học tập dựa vào trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh
nghiệm chủ quan của người học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh
kinh nghiệm của người học. Đối với GDMT, đây là một định hướng giáo dục
quan trọng - giáo dục trong môi trường.
Trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được các nhà giáo dục nghiên cứu
từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX. Các công trình nghiên cứu tập trung vào
nghiên cứu vai trò và bản chất về học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học tập
dựa vào trải nghiệm để giảng dạy các khóa học cho sinh viên các trường đại học.
Các công trình này đã khẳng định và nhấn mạnh vai trò của học tập dựa vào trải nghiệm. Qua đó, có thể nhận thấy học tập dựa vào trải nghiệm có nhiều ưu điểm
và được nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam, các công
trình nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm nói chung, học tập dựa vào trải
nghiệm trong dạy học các môn học và học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT
nói riêng còn rất hạn chế. Học tập dựa vào trải nghiệm lần đầu tiên được đề cập
ở Việt Nam trong chương trình Dự án Giáo dục MT tại Hà Nội năm 2006. Trong
đó trình bày khái niệm về học tập dựa vào trải nghiệm, giới thiệu một số trò chơi
“Học mà chơi - Chơi mà học” được xây dựng dựa trên mô hình học tập dựa vào
trải nghiệm. Hiện nay, nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học
tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở các trường tiểu học Việt Nam vẫn là
một vấn đề khá mới mẻ. Chưa có công trình nào nghiên cứu việc GDMT dựa
vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
Từ việc nghiên cứu các vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài luận án có nội
dung về GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn học ở tiểu học. Đề tài
luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.