Thạc Sĩ Enseignement de la compréhension écrite - Le cas des lycộes à Ninh Bình -

INTRODUCTION:

Dans notre sociộtộ moderne, en l'occurrence, on entend souvent des linguistes parler de la langue maternelle, de la langue seconde et de la langue ộtrangốre surtout de tous les temps, les langues ộtrangốres jouent un rụle trốs important dans la vie sociale, mờme la politique d’ouverture, le processus de globalisation est considộrộ comme une tendance inộvitable pour des ộchanges culturels, scientifiques, ộconomiques et commerciaux entre les pays dans le monde. Les documents ộcrits en langues ộtrangốres trốs abondants fournissent des connaissances, informations variộes, nombreuses. Elles sont transmises tout au long de l’histoire du pays, de gộnộration en gộnộration surtout sous forme ộcrite mais pour les comprendre, on a besoin de lire ou autrement dit il faut qu’on ait la compộtence de comprộhension ộcrite jugộe indispensable dans la communication courante et dans la vie professionnelle.
Dans l’enseignement des langues ộtrangốres en gộnộral et du franỗais en particulier, cette compộtence constitue une des quatre compộtences communicatives : comprộhension orale, comprộhension ộcrite, expression orale, expression ộcrite à faire acquộrir aux apprenants. Il s’agit non seulement d’enseigner le franỗais mais encore d’enseigner à communiquer en cette langue. Grõce à la compộtence de comprộhension ộcrite, les apprenants accốdent aux documents ộcrits, entrent en contact avec des cultures riches et variộes, acquiốrent des connaissances culturelles, scientifiques des pays ộtrangers. Alors, celle-ci est considộrộe comme un des objectifs les plus importants en matiốre de l’enseignement-apprentissage du franỗais langue ộtrangốre au lycộe parce qu’une bonne comprộhension d’un texte ộcrit exige des apprenants beaucoup de connaissances linguistiques, socio-culturelles. Et de plus, elle est aussi considộrộe comme une des matiốres les plus difficiles à enseigner au regard des enseignants.
Actuellement, on enseigne des langues ộtrangốres selon l’approche communicative et la comprộhension ộcrite joue un rụle important, elle permet aux apprenants d’enrichir non seulement les connaissances gộnộrales mais encore celles de langue. Dans toutes les activitộs d’apprentissage, l’enseignant est considộrộ comme guide pour les apprenants. En matiốre de la comprộhension ộcrite, il doit leur fournir de rộelles stratộgies de lecture. Pour ộvaluer l’efficacitộ de l’enseignement/apprentissage de la comprộhension ộcrite et dộvelopper chez les apprenants leurs capacitộs, leurs stratộgies de lecture, il lui appartient d’utiliser les activitộs ộvaluatives. L’ộvaluation de la comprộhension ộcrite implique l’ộvaluation de la capacitộ à saisir le sens des textes ộcrits. C’est à l’enseignant de s’en occuper en choisissant tel ou tel type de test appropriộ aux objectifs fixộs. C’est toujours lui qui dộcouvre des fautes commises par l’ộlốve et d’oự il va rajuster la mộthode d’enseignement pour la rendre plus efficace.
Au lycộe vietnamien, on enseigne la comprộhension ộcrite en vue de crộer chez les lycộens, une bonne aptitude de lecture en franỗais et de leur fournir des connaissances linguistiques et culturelles nộcessaires.
Pour le concours d’entrộe aux ộcoles des langues ộtrangốres ou les examens de fin d’ộtudes secondaires en matiốre de langue ộtrangốre, on ộvalue essentiellement la compộtence de comprộhension ộcrite des lycộens en matiốre de langue ộtrangốre,. Autrement dit, l’objectif de la formation vise cette compộtence de comprộhension ộcrite. Cependant, l’enseignement de cette compộtence à ce niveau en rộalitộ est confrontộ à des difficultộs: on a besoin d’expliquer le texte, le vocabulaire, la grammaire, on enseigne la langue à travers les documents ộcrits ; les apprenants ont des difficultộs de lecture et ils considốrent la traduction du texte comme une stratộgie principale pour le comprendre. Donc, il est trốs nộcessaire de trouver une bonne mộthode d’enseignement de la comprộhension ộcrite pour amộliorer cette compộtence chez les ộlốves.
Au cours de notre recherche, nous nous posons alors les questions suivantes:
Question 1 : Quelle est l’efficacitộ de stratộgie de lecture dans la comprộhension ộcrite?
Question 2 : Quels sont les problốmes rencontrộs des lycộens en travaillant avec des documents ộcrits?
Question 3 : Qu’est-ce qu’il faut faire pour amộliorer l’enseignement de la compộtence de comprộhension ộcrite afin d’aider les apprenants à bien lire et bien comprendre les textes ộcrits?
Pour rộpondre aux questions posộes, trois hypothốses de recherche sont formulộes comme suit:
Hypothốse 1: L’enseignement de la stratộgie de lecture joue un rụle trốs important dans la comprộhension ộcrite du franỗais langue ộtrangốre au lycộe.
Hypothốse 2: Les lycộens ont des difficultộs linguistiques et socio-culturelles en comprộhension ộcrite.
Hypothốse 3: Il faut amộliorer la mộthode d’enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite en vue de faciliter l’accốs à des textes ộcrits et leur comprộhension.
- Mộthodologie de recherche :
Dans notre travail de recherche, nous choisissons la mộthode descriptive, la recherche - action avec des dộmarches d’investigation telles que: l’observation, l’analyse de contenu, l’ộtude de cas, l’enquờte, l’ộtude ộvaluative en vue de trouver de bonnes solutions aux problốmes de l’enseignement-apprentissage de la compộtence de la comprộhension ộcrite au lycộe.

TABLE DES MATIERES

iNTRODUCTION 6
CHAPITRE 1: CADRE THéORIQUE 9
I. Conception des linguistes de la comprộhension ộcrite. 9
I.1. Dộfinition de la comprộhension ộcrite 9
I.2. Objectifs pộdagogiques de l’enseignement de la comprộhension ộcrite . 10
I.3. Enseignement de la comprộhension ộcrite à travers des approches pộdagogiques 12
I.3.1. Mộthode traditionnelle 12
I.3.2. Mộthode directe. 13
I.3.3. Mộthode audio-visuelle (SGAV) 14
I.3.4. Approche communicative 14
II. Elộments intervenant dans l’enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite 16
II.1. Processus de lecture. 16
II.1.1. Lecture silencieuse - lecture oralisộe: 16
II.1.2. Lecture intộgrale (linộaire) - lecture sộlective: 16
II.1.3. Perception visuelle. 16
II.2. Compộtence de lecture. 17
II.2.1. Compộtence linguistique 17
II.2.2. Compộtence discursive. 18
II.2.3. Compộtence rộfộrentielle et socioculturelle 19
II.3. Stratộgie de lecture 20
II.3.1. Qu'est-ce que la lecture? 20
II.3.2. Stratộgie de lecture. 20
II.3.2.1. Mộthodes de lecture selon L. BELLENGER: 21
II.3.2.2. Selon S. MOIRAND 21
II.3.2.3. Selon CHRISTINE TAGLIANTE 22
II.3.3. Types de comprộhension 26
II.3.3.1. Comprộhension globale. 26
II.3.3.2. Comprộhension dộtaillộe 26
II.3.3.3. Comprộhension ponctuelle 26
II.3.3.4. Comprộhension interprộative. 26

II.3.3.5. Comprộhension exhautive 26
II.3.4. Etapes de lecture en classe de langue. 27
II.3.4.1. Orientation des connaissances. 27
II.3.4.2. Observation et anticipation 27
II.3.4.3. Lecture avec un objectif 27
II.3.4.4. Elargissement des connaissances. 28
II.4. Typologie de texte 28
II.4.1. Textes narratifs. 29
II.4.2. Textes descriptifs 29
II.4.3. Textes informatifs 29
II.4.4. Textes argumentatifs 31
II.4.5. Textes injonctifs 31
II.4.6. Textes explicatifs 31
II.5. Vocabulaire et la comprộhension en lecture 32
II.5.1. Qu'est-ce que le vocabulaire? 32
II.5.2. Enseignement du vocabulaire dans la comprộhension en lecture. 32
II.6. Rụle de l'ộvaluation dans l'enseignement de la comprộhension ộcrite. 33
CHAPITRE 2:
ENSEIGNEMENT DE LA compétence DE LA compréhension écrite (étude de cas: Enseignement-Apprentissage du franỗais au lycộe à Ninh Binh) 36
I. Situation d’enseignement du franỗais langue ộtrangốre, problốmes rencontrộs dans l’enseignement de la compộtence de la comprộhension ộcrite au lycộe à Ninh Binh 36
I.1. Situation d'enseignement du franỗais langue ộtrangốre au lycộe à Ninh Binh 36
I.2. Problốmes rencontrộs dans l'enseignement de la comprộhension ộcrite au lycộe à Ninh Binh. 36
II. Enquờte 38
II.1. Prộsentation de l'enquờte 38
II.2. Analyse de l'enquờte 39
II.2.1. Questionnaire proposộ aux apprenants. 39
II.2.1.1. Renseignements individuels: 39
II.2.1.2. Attitudes des ộlốves à l’ộgard de matiốre et de la compộtence de comprộhension ộcrite. 40
II.2.1.3. Stratộgies de lecture. 43
II.2.1.4. Difficultộs des ộlốves dans la comprộhension ộcrite 47
II.2.2. Rộponses des enseignants 51
II. 2.2.1. Renseignements individuels 51
II.2.2.2. Dộmarche pộdagogique pour l'entraợnement à la comprộhension ộcrite 51
CHAPITRE 3: PROPOSITIONS PéDAGOGIQUES 57
I. Propositions sur les textes à ộtudier 57
II. Propositions sur des dộmarches pộdagogiques et des fiches pộdagogiques 59
II.1. Propositions sur des dộmarches pộdagogiques 59
II.1.1. Prộsentation de la typologie de texte 59
II.1.2. Prộsentation des stratộgies de lecture 60
II.1.2.1. Avant la lecture (prộ-lecture) 60
II.1.2.2. Pendant la lecture 61
II.1.2.3. Aprốs la lecture (post-lecture) 64
II.1.3. Enseignement du vocabulaire. 65
II.2. Fiches pộdagogiques 66
II.2.1. Application 67
II.2.2. Piste pộdagogique. 67
II.2.2.1.FICHE PEDAGOGIQUE 1: D’accord? Pas d’accord? Le sport à la tộlộ? 67
II.2.2.1.1. Objectifs 67
II.2.2.1.2. Outils pộdagogiques 68
II.2.2.1.3. Dộmarches pộdagogiques 68
II.2.2.2. FICHE PEDAGOGIQUE 2: Le moulin de maợtre Cornille (A. Daudet) 71
II.2.2.2.1. Objectifs 72
II.2.2.2.2. Outils pộdagogiques 72
II.2.2.2.3. Dộroulement de la sộance 73
II.3.Evaluation de la comprộhension ộcrite 78
CONCLUSION 80
BIBLIOGRAPHIE 82
ANNEXES 85