Tiến Sĩ Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NĂM 2015
CHƯƠN 1 – CƠ SỞ LÍ LUẬN THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEP
TIẾP CẬN “ CDIO ” TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KỸ THUẬT 7
1.1. ng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề . 7
1.1.1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học . 7
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại học
11
1.2. ơ sở lí luận của dạy học theo tiếp cận “ ” trong đào tạo giáo viên
kĩ thuật . 15
1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài . 15
1.2.2. Một số mô hình dạy học 18
1.2.3. Nguyên tắc đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong
đào tạo giáo viên kĩ thuật 37
1.2.4. Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” để xây
dựng mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật . 39
1.2.5. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật 52
1.3. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật ở iệt Nam . 54
1.3.1. Khái quát về đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam . 54
1.3.2. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật 56
HƯƠN 2 – MÔ HÌNH Y HỌ HE ẾP ẬN “ ” P
N R N ÊN KĨ HUẬ 69
2.1. Mô hình dạy học theo tiếp cận “ ” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật
69
2.1.1. Triết lí dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật 69
2.1.2. Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học . 71
2.1.3. Nguyên tắc dạy học . 88
2.1.4. Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn 91
2.1.5. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học 97
[iv]

2.1.6. Học liệu và phương tiện dạy học 104
2.1.7. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học 109
2.2. p dụng mô hình dạy học theo tiếp cận “ ” trong đào tạo giáo viên
kĩ thuật . 118
2.2.1. Thiết kế đề cương chi tiết môn học . 119
2.2.2. Thiết kế bài học . 123
HƯƠN 3 – HỰ N H ỆM KH A HỌ 127
3.1. Khái quát chương trình thực nghiệm 127
3.1.1. Xác định mục đích thực nghiệm 127
3.1.2. Nội dung thực nghiệm . 127
3.1.3. Tổ chức thực nghiệm . 127
3.1.4. Tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm 131
3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 134
3.2.1. Đánh giá định lượng về kết quả học tập của sinh viên 134
3.2.2. Tự đánh giá của sinh viên về mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra đào tạo
giáo viên kĩ thuật trong chương trình thực nghiệm 141
3.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực
nghiệm . 144
3.2.4. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng chương trình môn học trong mô
hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” . 147
3.3. àn luận về kết quả thực nghiệm và đề xuất những thay đ i nhằm hoàn
thiện mô hình dạy học . 148
KẾ LUẬN HUN KHUYẾN N HỊ 150
ANH M ÔN RÌNH KH A HỌ Ã ÔN Ố L ÊN QUAN
ẾN LUẬN N 153
L ỆU HAM KHẢ . 154
PH L 163 Ở ĐẦU
1 Lí đề tài
Ngày 02 tháng 11 năm 2005 hủ tướng hính phủ đã ra Nghị quyết số
14/2005/NQ-CP về đ i mới cơ bản và toàn diện H iệt Nam giai đoạn
2006 – 2020. Một trong những nhiệm vụ và giải pháp đ i mới là: “ riển khai
đ i mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính
chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
hoạt động dạy và học. Khai thác các nguồn tư liệu GD mở và nguồn tư liệu trên
mạng nternet. Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các
nước” [8]. áo cáo chính trị của an hấp hành rung ương ảng tại ại hội
đại biểu toàn quốc lần thứ X của ảng cũng đã nêu rõ: “ i mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện
đại; nâng cao chất lượng GD toàn diện, đặc biệt coi trọng GD lí tưởng, GD
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [11].
Khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển GD hiện đại của t chức
UNES cũng chỉ rõ: trong đào tạo giáo viên, “thầy giáo phải được đào tạo để
trở thành những nhà GD nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”
(điểm 18) và đặc biệt là “các giáo viên cần triệt để sử dụng các thiết bị và
PPDH mới nhất” (điểm 16) [ ẫn theo 17].
Tuy nhiên, thực tiễn đào tạo giáo viên trong hệ thống SPKT ở nước ta
những năm qua còn bộc lộ những hạn chế, đó là: hương trình chi tiết của các
trường, khoa sư phạm đào tạo GVKT chưa thật sự đ i mới, nặng về lí thuyết,
nhẹ về thực hành, không bắt kịp với nhu cầu của thực tiễn phát triển xã hội,
nghề nghiệp và hội nhập quốc tế. Phương pháp giảng dạy còn lạc hậu, nặng về
kiểu truyền thụ một chiều, chưa có tác dụng rèn NVSP cho S . ông tác hỗ trợ
các hoạt động học tập, rèn luyện và việc đảm bảo điều kiện phục vụ đào tạo chỉ
đạt mức trung bình. hất lượng sản phẩm đào tạo chưa thực sự làm cho người
học tự tin sau khi ra trường [31, tr. 56-59].
Những hạn chế, yếu kém trong H nói chung và trong đào tạo
GVKT nói riêng đã cho thấy, MHDH hiện nay chưa thực sự hiệu quả, cần phải
tìm kiếm những cách tiếp cận mới để có thể xây dựng được MHDH phù hợp
hơn với xu thế đ i mới H trong quá trình hội nhập quốc tế. Hiệu quả của
MHDH mới phải được thể hiện qua chất lượng “đầu ra” của người học. Những
GVKT tương lai cần phải được trang bị kiến thức và lập luận ngành SPKT, kĩ
năng và tố chất cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp, kĩ năng giao tiếp và hợp
tác, và những năng lực quan trọng của người GVKT trong một nền GD hiện đại.
ó thể có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng MHDH như vậy.



Một trong những cách tiếp cận hiệu quả, đã và đang được triển khai vận dụng ở
hơn 116 trường đại học trên thế giới đó là tiếp cận “ ”. Phương pháp tiếp
cận “ ” là một mô hình cải cách giáo dục ở các trường đại học kĩ thuật theo
hướng đáp ứng nhu cầu của nghề nghiệp trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội.
Nó cung cấp một bộ công cụ rất cụ thể (gồm 12 tiêu chuẩn) hướng dẫn các nhà
trường xây dựng được một tích hợp nhằm phát triển năng lực cần thiết
của người học để họ thực hiện tốt nhiệm vụ của mình trong hoạt động nghề
nghiệp; hướng vào hiệu quả của quá trình đào tạo để giúp nhà trường làm tốt
hơn việc hình thành những năng lực đó cho người học. Phương pháp tiếp cận
“ ” giúp chúng ta nhìn nhận toàn diện hơn về một MH H hiện đại (dạy
học dựa vào năng lực đầu ra) trong H.
MHDH dựa vào năng lực đang là xu thế ph biến để thay thế truyền thống
trong giáo dục hiện đại. uy nhiên cho đến nay, vẫn chưa có một mô hình tiếp
cận năng lực nào cung cấp được một bộ công cụ chi tiết, cụ thể giúp cho việc
thiết kế và triển khai đào tạo ngành kĩ thuật đạt được chất lượng đầu ra theo
mong đợi như phương pháp tiếp cận “ ”. ào tạo GVKT là một ngành vừa
có tính kĩ thuật chuyên môn, vừa có tính kĩ thuật về NVSP. ì thế áp dụng mô
hình “CDIO” sẽ phù hợp và khả thi trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo
viên trong hệ thống SPK .
ừ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “ ạ theo tiếp ậ
“ ” tr đà tạ GVKT trì độ đại ” làm luận án của mình.
2. ụ đí iê ứ ủ l ậ á
ề xuất MH H dựa vào phương pháp tiếp cận “ ” và áp dụng trong
đào tạo GVKT trình độ đại học. Qua đó làm gia tăng chất lượng đào tạo đáp
ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.
3. á t ể, đối t ợ iê ứ
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên của Hệ thống SPK và phương
pháp tiếp cận “ ” trong cải cách giáo dục kĩ thuật.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan hệ giữa MH H trong đào tạo GVKT với đặc điểm của “CDIO”.
4 iả t ết
Nếu MH H trong đào tạo GVKT theo phương pháp tiếp cận “ ” đảm
bảo những đặc trưng: có cấu trúc hệ thống các thành tố, có tính tích hợp, có tính
mở, hướng vào năng lực đầu ra của người học, hướng vào hành động, thì sẽ hình
thành được ở người học hệ thống năng lực chuyên môn, nghề nghiệp, phát triển
các kĩ năng, tố chất cá nhân, giao tiếp, hợp tác đáp ứng R của chương trình,
đồng thời làm cho các em hứng thú hơn trong học tập, tăng cường tính chủ động
học tập giúp cải thiện đáng kể kết quả học tập của SV.