Thạc Sĩ Dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở trường trung học theo đặc trưng loại thể

MỤC LỤC
1. Lý do chọn đề tài . 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3
3. Mục đích nghiên cứu 15
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 16
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu . 16
6. Giả thuyết khoa học 16
7. Phương pháp nghiên cứu . 16
8. Đóng góp mới của luận án 17
9. Cấu trúc của luận án . 18

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU KỊCH BẢN VĂN HỌC THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ 19
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu kịch bản văn học 19
1.1.1. Lí thuyết đọc hiểu văn bản 19
1.1.1.1. Quan niệm về đọc hiểu . 19
1.1.1.2. Nội dung đọc hiểu văn bản 22
1.1.1.3. Dạy đọc hiểu văn bản trong trường trung học . 23
1.1.1.4. Lí luận dạy học hiện đại và dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở
trường trung học 24
1.1.1.5. Dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường trung
học theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học 26
1.1.2. Quan niệm về loại và thể trong văn học và ý nghĩa của dạy học theo đặc
trưng loại thể 29
1.1.2.1. Quan niệm về loại và thể . 29
1.1.2.2. Dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng loại thể trong
dạy học Ngữ văn ở trường trung học 30
1.1.2.3. Con đường hình thành tri thức loại thể kịch bản văn học cho học
sinh trung học . 33
1.1.3. Kịch và kịch bản văn học 36
1.1.3.1. Kịch là gì? . 36
1.1.3.2. Kịch bản văn học . 37
1.1.4. Đặc trưng loại thể của kịch bản văn học . 37
1.1.4.1. Cốt truyện, sự kiện, hoàn cảnh kịch tập trung cao độ 38 1.1.4.2. Tình huống là môi trường nảy sinh xung đột kịch 39
1.1.4.3. Xung đột kịch tạo nên kịch tính, là “linh hồn” của kịch . 40
1.1.4.4. Nhân vật là hình tượng trò diễn . 40
1.1.4.5. Ngôn ngữ kịch giàu tính hành động, cá tính hóa, giàu ẩn ý, giàu
chất trữ tình 41
1.1.4.6. Kết cấu phân hồi, màn, cảnh là đặc trưng của bố cục kịch 42
1.1.5. Phân loại kịch và đặc trưng nổi bật của các thể loại kịch 43
1.1.5.1. Đặc trưng thể loại của chèo dân gian Việt Nam 43
1.1.5.2. Đặc trưng thể loại của bi kịch 46
1.1.5.3. Đặc trưng thể loại của hài kịch 50
1.1.5.4. Đặc trưng thể loại của chính kịch (kịch drama) . 52
1.2. Cơ sở thực tiễn 53
1.2.1. Về kịch bản văn học trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn
trung học 53
1.2.1.1. Kịch bản văn học trong chương trình và SGK THCS . 54
1.2.1.2. Kịch bản văn học trong chương trình và SGK THPT . 54
1.2.2. Về hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu kịch bản văn học trong SGK
Ngữ văn hiện hành 56
1.2.2.1. Kết quả thống kê một số câu hỏi đề cập đến đặc trưng thể loại đã
được sử dụng trong các bài đọc hiểu văn bản trong SGK Ngữ văn hiện
hành . 56
1.2.2.2. Nhận xét chung về nội dung câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu và các
hoạt động đọc hiểu kịch bản văn học được đề xuất ở các bài đọc SGK Ngữ
văn . . 59
1.2.3. Về thực trạng dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở trường trung học
theo đặc trưng loại thể 60
1.2.3.1. Đối tượng, phạm vi khảo sát: . 60
1.2.3.2. Kết quả khảo sát 62
1.2.3.3. Đánh giá kết quả khảo sát 62
1.2.4. Vấn đề đặt ra từ thực trạng . 64

Chương II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU KỊCH BẢN VĂN HỌC THEO ĐẶC TRƯNG LOẠI THỂ 66
2.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu kịch bản
văn học theo đặc trưng loại thể 66 2.1.1. Các biện pháp đề xuất phải phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi học sinh và
mục tiêu dạy học ở trường phổ thông . 66
2.1.2. Các biện pháp đề xuất đảm bảo phù hợp quan điểm dạy học hiện đại lấy
học sinh làm trung tâm hoạt động học, góp phần nâng cao năng lực tự học cho
học sinh 67
2.1.3. Các biện pháp đề xuất phải thực hiện được mục tiêu dạy học kịch bản
văn học theo đặc trưng loại thể . 67
2.2. Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu kịch bản
văn học theo đặc trưng loại thể 68
2.2.1. Hướng dẫn học sinh tự đọc văn bản 68
2.2.1.1. Đọc lướt 69
2.2.1.2. Đọc phần lời dẫn . 70
2.2.1.3. Đọc sâu phần lời thoại của nhân vật: 70
2.2.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu bám sát đặc trưng thể loại 72
2.2.2.1. Câu hỏi huy động trí thức thể loại, kinh nghiệm, hiểu biết văn
hóa 74
2.2.2.2. Câu hỏi tái hiện dùng để tóm tắt nội dung cốt truyện, xác định tình
huống kịch, hệ thống nhân vật . 75
2.2.2.3. Câu hỏi đánh giá, nhận định, phân tích sự phát triển của mâu
thuẫn, tích cách nhân vật 76
2.2.2.4. Câu hỏi phát hiện, đánh giá nội dung, đặc điểm ngôn ngữ kịch . 77
2.2.2.5. Câu hỏi đánh giá, thẩm bình giá trị nội dung và giá trị thẩm mĩ của
văn bản kịch . 78
2.2.2.6. Câu hỏi gợi mở giúp nâng cao năng lực tổng hợp, năng lực liên hệ,
liên kết các nguồn tri thức để giải quyết vấn đề 79
2.2.3. Tổ chức thảo luận, tập nghiên cứu, sưu tầm tư liệu theo chuyên đề thể
loại . 81
2.2.3.1. Đề tài thảo luận, đề tài nghiên cứu là các vấn đề ngoài văn bản . 82
2.2.3.2. Đề tài thảo luận, đề tài nghiên cứu là các vấn đề trong văn bản 83
2.2.4. Tổ chức hoạt động ngoại khóa 84
2.2.4.1. Thưởng thức kịch trên sân khấu góp phần hiểu rõ hơn tác phẩm 85
2.2.4.2. Tham gia các hoạt động diễn kịch . 86
2.2.4.3. Tổ chức các buổi thảo luận với các chủ đề, đề tài liên quan đến nội
dung học tập . 88
2.3. Vận dụng các biện pháp đã đề xuất để tổ chức dạy học đọc hiểu kịch
bản văn học theo đặc trưng loại thể . 89 2.3.1. Hướng dẫn học sinh thực hiện quy trình tự đọc hiểu văn bản 89
2.3.1.1. Thực hiện đọc lướt khi bắt đầu quá trình đọc hiểu văn bản kịch 90
2.3.1.2. Đọc kĩ phần lời dẫn để có hình dung đầy đủ về tình huống kịch,
có chỉ dẫn về hành động và sự xuất hiện của các nhân vật . 91
2.3.1.3. Đọc sâu, đọc kĩ lời thoại để khám phá các giá trị nội dung, tư
tưởng nhân sinh và giá trị nghệ thuật của tác phẩm kịch 91
2.3.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản hài kịch 93
2.3.2.1. Câu hỏi định hướng học sinh xác định thể loại 94
2.3.2.2. Câu hỏi định hướng phát hiện các thủ pháp gây cười 95
2.3.2.3. Câu hỏi xác định tình huống kịch . 96
2.3.2.4. Câu hỏi định hướng tìm hiểu đặc điểm nhân vật 97
2.3.2.5. Câu hỏi xác định xung đột kịch 98
2.3.2.6. Câu hỏi định hướng tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ kịch . 99
2.3.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản chính kịch . 100
2.3.3.1. Câu hỏi xác định thể loại . 100
2.3.3.2. Câu hỏi khai thác nội dung, đề tài . 101
2.3.3.3. Câu hỏi xác định mâu thuẫn, xung đột kịch . 102
2.3.3.4. Câu hỏi xác định kiểu loại nhân vật và tuyến nhân vật 103
2.3.3.5. Câu hỏi tìm hiểu ngôn ngữ kịch . 104
2.3.3.6. Câu hỏi hướng dẫn tìm ý nghĩa nhân sinh, giá trị khái quát tư
tưởng và giá trị nghệ thuật của văn bản . 105
2.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu bi kịch . 106
2.3.4.1. Câu hỏi khai thác xung đột bi kịch . 107
2.3.4.2. Câu hỏi phân tích nhân vật bi kịch và lỗi lầm bi kịch . 109
2.3.4.3. Câu hỏi tìm hiểu ngôn ngữ bi kịch . 112
2.3.4.4. Câu hỏi phát hiện ý nghĩa tư tưởng và giá trị nhân sinh 112
2.3.5. Tổ chức hướng dẫn học sinh thảo luận nhóm, thực hiện các bài tập tự
nghiên cứu . 114
2.3.6. Hướng dẫn tổ chức một số hoạt động ngoại khóa . 116
Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . 121
3.1. Giới thiệu chung . 121
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 121
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm . 121 3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 121
3.2.1. Tiêu chuẩn lựa chọn địa bàn thực nghiệm . 121
3.2.2. Lựa chọn và bồi dưỡng giáo viên dạy tiết thực nghiệm . 122
3.2.3. Học sinh thực nghiệm . 122
3.3. Nội dung thực nghiệm . 124
3.3.1. Nguyên tắc thiết kế giáo án và giáo án thực nghiệm . 124
3.3.1.1. Thiết kế 1: "Ông Giuốc- đanh mặc lễ phục" . 127
3.3.1.2. Thiết kế 2: "Bắc Sơn" . 135
3.3.1.3. Thiết kế 3: "Hồn Trương Ba, da hàng thịt" 142
3.3.2. Tổ chức dạy thực nghiệm . 151
3.3.3. Đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng . . 151
3.3.3.1. Kỹ thuật đánh giá thực nghiệm . 151
3.3.3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm . 154
3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định tính 162
3.3.4.1.Về thiết kế giáo án 162
3.3.4.2.Về hứng thú học tập của học sinh . 163
3.4. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm . 163
3.5. Rút kinh nghiệm từ kết quả thực nghiệm, từ đó hoàn chỉnh hệ thống
phương pháp, biện pháp đề xuất . 165
KẾT LUẬN . 167
TÀI LIỆU THAM KHẢO . 173
PHỤ LỤC
1
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Theo quan điểm chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, điểm 3, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp
với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Như vậy, mục tiêu của dạy học Ngữ
văn trong nhà trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức văn học, ngôn ngữ
mà quan trọng hơn là dạy HS cách học và tổ chức các hoạt động định hướng con
đường chiếm lĩnh kiến thức. Qua đó, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu,
đồng thời phát triển hài hoà cả về trí tuệ và nhân cách.
1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn trong nhà trường PT đang có
những đổi mới nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS. Đọc hiểu là một phạm
trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, dù đã rất được quan tâm
trong những năm qua, nhưng vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu từ nhiều góc độ
khác nhau. Môn Ngữ văn trong nhà trường không chỉ nhằm cung cấp tri thức
văn học, bồi dưỡng tình cảm, năng lực thẩm mĩ mà mục tiêu quan trọng là đào
tạo năng lực đọc - năng lực không thể thiếu của con người trong thời đại thông
tin bùng nổ hiện nay. Dạy đọc hiểu kịch bản văn học bám sát đặc trưng thể loại
không chỉ giúp HS biết cách tiếp cận đúng loại thể với mỗi văn bản kịch - thể
loại đang rất phát triển trong xã hội hiện đại - mà còn cung cấp tri thức nền tảng,
tri thức công cụ và tri thức phương pháp để HS có khả năng tự đọc, tự học khi
đọc hiểu các văn bản kịch khác ở trong và ngoài nhà trường và góp phần nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn, giúp HS yêu thích một loại hình nghệ
thuật gần gũi trong đời sống, bồi dưỡng năng lực thưởng thức nghệ thuật, nâng
cao trình độ dân trí, ý thức văn hóa cho mỗi học sinh. 2
1.3. Kịch là một loại hình văn học ra đời sớm và được đánh giá rất cao
trong lịch sử nghiên cứu văn học nhân loại. Trong lịch sử, nhiều nhà văn lớn
từng sáng tác văn học kịch và đã ghi những dấu ấn khá đậm trên dòng chảy văn
học thế giới. Thưởng thức kịch trên sân khấu là một thói quen thưởng thức nghệ
thuật lâu đời nhất của nghệ thuật biểu diễn. Bởi vậy, các tác phẩm văn học thuộc
loại hình kịch có thể nói là những tác phẩm được phổ biến rộng rãi nhất, gần gũi
nhất với không chỉ bạn đọc trong nhà trường, bạn đọc chuyên sâu mà cả với bạn
đọc phổ thông. Kịch có vị trí rất quan trọng trong đời sống nghệ thuật của mỗi
dân tộc. Với bạn đọc HS, văn học kịch không chỉ bó hẹp trong nhà trường, thi
cử mà còn là loại hình được tiếp xúc nhiều trong cuộc sống. Bởi vậy, hoạt động
dạy học Ngữ văn trong nhà trường cần bồi dưỡng và phát triển năng lực đọc
hiểu kịch bản văn học để HS có thể vận dụng vào việc tự đọc hay thưởng thức
các tác phẩm kịch.
Văn bản kịch là loại văn bản có những nét đặc thù đòi hỏi phương pháp
dạy học phù hợp nhưng trên thực tế việc dạy học theo đúng đặc trưng loại thể
chưa thực sự được quan tâm đúng mức. Kịch được dạy trong nhà trường không
phải với tính chất là một loại hình nghệ thuật biểu diễn. Dạy học kịch ở đây chủ
yếu khai thác trên phương diện văn bản văn học, nhưng không thể dạy giống
như tác phẩm tự sự hay tác phẩm trữ tình. Việc thưởng thức một tác phẩm thuộc
thể loại kịch không giống với tác phẩm văn học khác. Với những đặc trưng riêng
về thể loại do sự quy định của yêu cầu biểu diễn trên sân khấu, kịch cần có
phương pháp, biện pháp tiếp cận phù hợp để vừa đảm bảo phù hợp với tính chất
loại hình sân khấu, vừa phát huy được vai trò của một nội dung học tập trong
nhà trường phổ thông.
1.4. Thực tế dạy học ở trường phổ thông cho thấy việc dạy học KBVH
gặp nhiều khó khăn hơn so với các thể loại văn học khác. GV và HS vốn không
mặn mà với các giờ dạy học KBVH. Hiện tượng tâm lí này ảnh hưởng tiêu cực
tới hoạt động dạy học của GV và hoạt động tiếp nhận của HS. Dù các văn bản 3
kịch được đưa vào chương trình và SGK phổ thông đều là những tác phẩm hay,
phù hợp với HS nhưng vẫn không tạo được sự hứng thú với cả GV và HS như
dạy học các tác phẩm tự sự, trữ tình. Một trong những nguyên nhân của thực
trạng này là do việc dạy học kịch phần lớn giống với dạy học tác phẩm tự sự, ít
chú ý khai thác các yếu tố đặc trưng của kịch như: hành động kịch, xung đột
kịch, ngôn ngữ đối thoại của kịch . Còn thiếu các hoạt động liên môn, hoạt động
thực tế để mở rộng kiến thức, đào sâu suy nghĩ của HS với loại hình nghệ thuật
tổng hợp này.
Trên đây là những lý do để chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề “Dạy học
đọc hiểu kịch bản văn học ở trường trung học theo đặc trưng loại thể”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Các nghiên cứu về hoạt động đọc
Từ khi con người có chữ viết, có văn bản thì cũng là lúc có hoạt động đọc. Là
một trong những hoạt động tiếp thu tri thức cơ bản nhất của loài người nên hoạt động
đọc được quan tâm và được dạy trong nhà trường các cấp. Từ đây, đọc và việc dạy
đọc trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói
riêng. Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX trở lại đây đã có rất nhiều công trình, bài
báo viết về vấn đề đọc và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản, tiêu
biểu như: K.Goodman (1970), A.Pugh (1978), P.Arson (1984), L.Baker A.Brown
(1984), U.Frith (1985), M.Adams (1990), R.Jauss với Hoạt động đọc và Hiện tượng
đọc và học, R.Vemezki với Yêu cầu kĩ năng của việc đọc, B.Naidensov với
Phương pháp đọc diễn cảm, Sorenbenalt với Phản ứng tâm lí của quá trình đọc .,
Mortimer Adler với Đọc sách như một nghệ thuật (2008), A.Blake. K với Các kĩ
năng đọc ở trường trung học phổ thông
Khoảng năm 2002 - 2003, một công trình về đọc hiểu khá đồ sộ được
công bố của tập thể tác giả có uy tín về vấn đề này. Nội dung cuốn sách khá
phong phú. Sách đề cập đến Lịch sử việc đọc của Erich Schon, Tâm lí học của
việc đọc của Ursula Christmann, Nghiên cứu việc đọc ứng dụng do Norbert 4
Groeben viết. Đặc biệt phần quan trọng của cuốn sách với tiêu đề Xã hội đọc,
giảng dạy văn học và yêu cầu đọc trong nhà trường do Mechthild Dehn và
Gudrund Schulf viết đã nhấn mạnh việc học đọc và việc dạy đọc có hiệu quả.
Các công trình nghiên cứu trên đều quan tâm và khẳng định đọc là hoạt
động quan trọng của con người. Đọc để tiếp thu tri thức, để phát triển con người
về cả tâm hồn và thể chất như M.Gorki từng nói “Mỗi cuốn sách là một bậc
thang nhỏ mà khi bước lên, tôi tách khỏi con thú để đi tới gần con người”. Nhận
xét này đã khái quát một cách chính xác vai trò của sách đối với cuộc sống nhân
loại.
Đối diện với trang sách hay, người đọc được hoàn toàn độc lập và tự do
phát huy tưởng tượng và suy luận của mình. Sách hay, sách tốt giúp con người
phát triển trí tưởng tượng, tư duy sáng tạo và độc lập suy nghĩ. Mỗi trang sách
hay sẽ mang đến cho người đọc những tri thức thú vị. Ngồi trước trang sách là
người đọc đang thực hiện cuộc đối thoại với tác giả. Với hình thức ngôn ngữ
chữ viết - phương tiện giao tiếp quan trọng nhất - nhiều cuốn sách giúp người
đọc có điều kiện nghiền ngẫm, suy nghĩ và tiếp nhận chính xác, đầy đủ nội dung
thông tin. Hơn thế nữa, sách là phương tiện có khả năng truyền đạt thông tin
rộng rãi và tiện lợi nhất bởi hình thức tiếp nhận thông tin đơn giản là đọc. Vì
vậy, nghiên cứu về đọc như một hoạt động khoa học là vấn đề được các nhà
khoa học quan tâm nghiên cứu.
Ở Việt Nam, vấn đề đọc sách đang rất được xã hội quan tâm, bởi trong
thời đại công nghệ thông tin, khoa học kĩ thuật phát triển mạnh như hiện nay,
văn hóa đọc tuy rất được quan tâm song chất lượng đọc còn nhiều vấn đề cần
lưu ý. Trong bài viết “Sự thay đổi thói quen đọc sách và vấn đề văn hóa đọc”,
GS.TS Trần Đình Sử, một nhà nghiên cứu tâm huyết với vấn đề dạy học Ngữ
văn trong nhà trường hiện nay, đã nhấn mạnh: “Sách là kho tàng tri thức của
dân tộc và nhân loại. Đọc sách là phương thức tích lũy, phát triển, tiếp biến tri
thức của nhân loại”, nhưng văn hóa đọc hiện nay đã xuống cấp do nguồn đọc 5
phong phú nên việc lựa chọn sách để đọc, thời gian đọc, cách đọc, mục đích
đọc gặp nhiều khó khăn. Vì vậy, “Nói đến văn hóa đọc không thể không nói
đến thói quen đọc, phương pháp đọc và danh mục sách cần phải đọc”. Vậy
phương pháp đọc và danh mục sách cần đọc đó là gì? Điều này cần được cả xã
hội quan tâm, trong đó nhà trường giữ vai trò chủ chốt và quyết định sự thay
đổi chất lượng văn hóa đọc.
Về vấn đề phương pháp đọc và dạy đọc, ở Việt Nam có nhiều công trình
nghiên cứu về đọc, từ sách dịch đến sách của các nhà nghiên cứu trong nước.
Đó là Phương pháp đọc sách (1976) của A.Primacopxki, Đổi mới đọc và bình
văn (1999), Dạy học tập đọc ở tiểu học (2001) của Lê Phương Nga, Đọc sách
siêu tốc (2013) của Christian Gruning do NXB Bách Khoa và Công ty Sách
Thái Hà dịch, Phương pháp đọc diễn cảm (2007) của Hà Nguyễn Kim
Giang, . cùng nhiều bài báo bàn về chuyện đọc sách, cách đọc sách và văn hóa
đọc.
Các công trình nghiên cứu và các ý kiến đều cho thấy đọc sách đang là
vấn đề rất được quan tâm trong xã hội hiện đại, khi các phương tiện thông tin
đại chúng phong phú đang thu hẹp dần thời gian dành cho sách của bạn đọc.
Trong nhà trường, nhiệm vụ giáo dục văn hóa đọc, cách đọc lại càng được
quan tâm và được dư luận chú ý nhiều hơn.
2.2. Nghiên cứu về ĐHVB trong dạy học Ngữ văn ở trường trung học
Ngay từ khi có chữ viết, có văn bản là đã có hoạt động đọc. Khi văn học
được đưa vào nhà trường, hoạt động đọc văn bản văn học cũng được thực hiện
thường xuyên. Trong lịch sử phát triển giáo dục, hoạt động đọc văn bản thuộc
môn Ngữ văn được nghiên cứu với các cách gọi khác nhau. Càng về sau, “đọc
hiểu” càng được chú ý nghiên cứu với tư cách là một thuật ngữ khoa học và
vấn đề đọc hiểu văn bản được nghiên cứu từ nhiều góc độ hơn.
Từ khi thuật ngữ “đọc hiểu” được đưa vào chương trình và SGK, và “đọc
hiểu văn bản” thay thế cho tên gọi “giảng văn” thì vấn đề đọc hiểu văn bản càng 6
được quan tâm nghiên cứu. Việc dùng tên gọi “đọc hiểu văn bản” thay cho cách
gọi “giảng văn”, “phân tích tác phẩm”, “bình giảng”, thể hiện quan điểm chú
ý đến chủ thể hoạt động là học sinh và hoạt động chủ đạo là đọc hiểu văn bản.
So với cách dạy và quan điểm dạy học truyền thống, việc đưa “đọc hiểu văn
bản” thành thuật ngữ chỉ phân môn của môn Ngữ văn cho thấy sự chú trọng đổi
mới dạy học Ngữ văn nhằm đề cao vai trò trung tâm của người học trong hoạt
động dạy học.
Để có cơ sở khoa học và hệ thống lí luận cho việc dạy ĐHVB ở nhà
trường phổ thông, vấn đề ĐHVB đã được quan tâm nghiên cứu. Những người
quan tâm đến vấn đề này phải kể đến các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần
Đình Sử, Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trọng
Hoàn, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thái Hoà, cùng đội ngũ các nhà nghiên
cứu trẻ, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp dạy học. Ở mỗi góc độ nghiên cứu, vị
trí làm việc, nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn, khác nhau, mỗi người đều có
cách tìm hiểu, nhìn nhận và đánh giá riêng nhưng đều hướng đến mục đích
chung là nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói riêng và chất lượng giáo dục
nói chung.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với một số bài báo và tiểu luận khoa học, đã
khẳng định vị trí, vai trò của việc dạy đọc hiểu văn bản trong trường phổ thông
và làm sáng tỏ một số phương diện thuộc về bản chất của hoạt động dạy học đọc
hiểu. Trong Tiểu luận Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người học, tác
giả đã đề cập đến vị trí của việc đọc đối với sự phát triển nhân cách và rèn luyện
năng lực văn hoá cho HS. Tác giả khẳng định “đọc được xem là năng lực văn
hoá có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách bởi vì phần lớn các tri
thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc trên cơ sở đó tạo sự phát triển năng
lực và kĩ năng đọc đặc biệt đối với việc đọc các tác phẩm văn học của HS trong
nhà trường phổ thông là nhiệm vụ cơ bản của GV Ngữ văn. Không chỉ thế, đọc
còn là phương tiện thông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh 7
nghiệm, tri thức. Đây là bình diện văn hoá của việc đọc”. Trong bài viết này, tác
giả cũng khẳng định “Dạy đọc là dạy học sinh học tập cách đọc để có những kĩ
năng đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống một cách có hiệu quả”, tiểu
luận đã đưa ra một số vấn đề khá cụ thể cần lưu ý khi dạy đọc. Quan điểm trên
đây của tác giả cũng phù hợp khi Việt Nam chính thức tham gia chương trình
đánh giá quốc tế PISA năm 2012.
Sau đó, trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học
sinh THPT, tác giả đã đưa ra quan niệm “đọc tác phẩm văn chương là giải quyết
vấn đề tương quan của ba tầng cấu trúc tồn tại trong tác phẩm, đó là cấu trúc ngôn
ngữ, cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ. Các quan niệm
khác nhau về đọc văn cũng đã được tác giả nhắc đến trong bài viết này cùng với
quan niệm của tác giả về “Vấn đề đọc hiểu trong nhà trường và đọc hiểu tác
phẩm văn chương”. Đến bài Rèn luyện năng lực đọc hiểu, tác giả đã đi sâu trình
bày một số khái niệm then chốt của đọc hiểu và quy trình đọc hiểu văn bản theo
quan niệm của mình. Bài viết đã chỉ ra một số thao tác cụ thể cần thiết để người
đọc có thể đọc và hiểu tác phẩm bằng cách lần lượt đọc hiểu giá trị, ý nghĩa của
ba tầng cấu trúc của văn bản: tầng cấu trúc ngôn từ, tầng cấu trúc hình tượng
nghệ thuật, tầng cấu trúc tư tưởng và ý nghĩa vị nhân sinh của tác phẩm. Tác giả
cũng đã phác thảo ra một “quy trình đọc hiểu một văn bản nghệ thuật với sự
quan tâm tới việc phân tích tác phẩm”. Những luận điểm được trình bày trong
các công trình nghiên cứu đã công bố Đọc và tiếp nhận văn chương, Hiểu văn
dạy văn và những bài viết về đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã có những
đóng góp có ý nghĩa cho vấn đề đổi mới dạy học môn Ngữ văn. Những vấn đề
mấu chốt của vấn đề đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường phổ thông đã
được trình bày tương đối đầy đủ và hệ thống trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn,
“Đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học.
Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng
đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ .” [53;26]. 8
Tác giả Trần Đình Sử, một nhà nghiên cứu tâm huyết với việc dạy học
Ngữ văn trong nhà trường, đã có những bài viết về vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ
văn. Trong “Lời nói đầu” cuốn Đọc văn, học văn, tác giả đã khẳng định: “Học
văn trước hết là phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn thì không đơn giản như là
đọc chữ. Bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các văn bản nhưng
không nhất thiết là đọc hiểu văn . Có đọc hiểu văn rồi mới biết thế nào là văn
hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào là hay”. Quan điểm này
của tác giả còn được khẳng định ở bài viết “Môn văn - thực trạng và giải pháp”
in trên báo Văn nghệ ngày 14 tháng 02 năm 1998. Trong SGK Ngữ văn 10 do
nhà nghiên cứu Trần Đình Sử chủ biên, phần lý thuyết đọc hiểu đã được cô đọng
trong bài học “Đọc hiểu văn bản văn học”. Trong bài “Trở về với văn bản - Con
đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy - học Văn”, tác giả đã trình bày những
nội dung cốt yếu nhất về vấn đề dạy đọc hiểu:
“Như vậy đọc hiểu văn bản trước hết là đọc hiểu văn bản ngôn từ, đọc
hiểu thông báo và đọc hiểu ý nghĩa. Việc đọc hiểu ý nghĩa không chỉ dựa vào
các liên hệ bên trong văn bản văn học, mà còn dựa vào ngữ cảnh khi tác phẩm
được viết ra hoặc dựa vào ngữ cảnh khi người đọc đọc tác phẩm. Vì thế tìm hiểu
ngữ cảnh xã hội, văn hóa, tiểu sử tác giả cũng giúp người đọc tiếp cận với ý
nghĩa của văn bản văn học.
Ba yếu tố ấy được biểu hiện khác nhau qua các thể loại văn học. Mỗi thể
loại lại có cách tổ chức các yếu tố nói trên khác nhau. Văn bản trước hết gắn
với thể loại, không có văn bản mà không thuộc thể loại nào. Thể loại là một kiến
thức thiết yếu trong quá trình đọc hiểu.
Từ cấu trúc trên ta có ít nhất bốn cách tiếp cận đọc hiểu văn bản. Một là
đọc thông, đọc hiểu văn bản ngôn từ. Hai là đọc hiểu thông báo của văn bản. Ba
là đọc hiểu ý nghĩa. Bốn là đọc tổng hợp, phát hiện ý nghĩa của văn bản.” [72].
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã có một số bài viết công bố trên các báo,
tạp chí và trong một số cuốn sách Trong đó, tác giả đã trình bày quan niệm về 9
đọc hiểu ở cả hai phương diện lý thuyết và thực hành. Về phương diện lý thuyết
đọc hiểu, tác giả đã đưa ra quan niệm về đọc hiểu văn bản Ngữ văn. Mở đầu
cuốn “Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6”, tác giả đã dành gần 10 trang để bàn “Về
quan niệm và giải pháp đọc hiểu văn bản Ngữ văn”, trong đó tác giả khẳng định:
“Với vị trí mở đầu cho mỗi đơn vị bài học Ngữ văn trong chương trình trung học
cơ sở mới, hoạt động đọc hiểu giữ một vai trò đặc biệt, nó không chỉ giúp cho
học sinh nắm được giá trị nghệ thuật và nội dung của chính văn bản (bài văn) ấy
mà còn được xem là: đầu mối kiến thức hướng tới yêu cầu hành dụng của các
phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn” [46;7].
Trong bài “Đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn ở THCS” in trong cuốn Tiếp
cận văn học, tác giả đã đề cập đến một số phương diện lí thuyết quan trọng của
việc dạy đọc hiểu ở trường phổ thông. Trong bài “Hình thành năng lực đọc cho
học sinh trong dạy học Ngữ văn”, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cũng đã đưa ra
một số quan niệm về “đọc”. Theo đó, dạy đọc hiểu không chỉ là việc giúp học
sinh tìm ra con đường đến với từng tác phẩm cụ thể mà quan trọng hơn là qua
đó rèn luyện kĩ năng đọc hiểu các văn bản khác. Dạy đọc hiểu là rèn luyện kĩ
năng tự đọc hiểu văn bản. Trong các bài viết, tác giả đặc biệt chú ý đến nguyên
tắc đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại, bởi chỉ khi hiểu rõ đặc trưng của
đối tượng thì những tác động của chủ thể mới đạt được hiệu quả cao nhất.
Gần đây nhất, trong công trình Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã hệ thống hoá
những vấn đề cơ bản về đọc hiểu và đưa ra những “chiến thuật đọc hiểu”. Với
mỗi “chiến thuật”, tác giả đều nêu và phân tích các hoạt động cụ thể. Đây là một
công trình tóm lược được những nội dung cơ bản về vấn đề đọc hiểu văn bản
trong dạy học Ngữ văn. Trên các báo, tạp chí, các diễn đàn dạy học, vấn đề đọc
hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn vẫn đang là vấn đề được quan tâm tìm hiểu
bởi vì dù đã đưa vào nhà trường, đã được chú ý nghiên cứu và vận dụng vào
hoạt động dạy học nhưng năng lực đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn 10
học nói riêng của học sinh hiện nay vẫn là vấn đề đáng lo ngại và còn nhiều điều
đáng bàn.
Vấn đề đọc hiểu được quan tâm vận dụng vào việc dạy học Tiếng Việt
được thể hiện trong công trình Dạy học tập đọc ở Tiểu học của Lê Phương Nga,
trong đó có một số trang bàn về đọc hiểu. Tác giả Lê Phương Nga đã dành một
chương bàn về việc “Tổ chức dạy học Tập đọc ở Tiểu học”, trong đó nêu ra các
công việc chuẩn bị trước giờ lên lớp dạy học Tập đọc ở Tiểu học, hình thành và
luyện kĩ năng đọc cho HS. Trong các kĩ năng đọc, tác giả trình bày kĩ năng “đọc
thành tiếng” và “đọc hiểu”. Tác giả cũng đã nêu ra những việc cần làm để tổ
chức quá trình đọc hiểu cho HS Tiểu học: tìm hiểu đề tài của VB, tìm hiểu tên
bài, tìm hiểu từ ngữ trong bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của VB, rèn
luyện kĩ năng hồi đáp VB của HS. Tiếp theo là công trình Dạy học đọc hiểu ở
Tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) đã quan tâm đến một số phương
diện của đọc hiểu trong việc dạy học Tiếng Việt. Theo tác giả, “Dạy học đọc
hiểu ở Tiểu học là dạy một kĩ năng học tập”. Và mỗi khối lớp, tác giả nêu lên
nội dung dạy học phù hợp (gồm kĩ năng đọc hiểu, VB đọc hiểu), PPDH – tổ
chức các hoạt động học tập để đọc hiểu.
Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học của Hoàng Hòa Bình,
Nguyễn Minh Thuyết cũng đã bàn khá sâu về vấn đề dạy đọc hiểu văn bản ở bậc
Tiểu học. Tác giả chia VB thành hai loại (VB nghệ thuật và VB phi hư cấu) để
đề xuất các PPDH theo tác giả là phù hợp. Vấn đề các cấp độ đọc hiểu văn bản
đối với HS Tiểu học đã được tác giả trình bày cụ thể và đề xuất một quy trình
rèn luyện kĩ năng đọc hiểu theo ba cấp độ đọc hiểu. Vấn đề này tiếp tục được tác
giả làm rõ hơn ở công trình Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông.
Công trình Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông của các tác giả Hoàng Hòa
Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Hiền Lương, Vũ Nho,
Nguyễn Thị Phương Thảo, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân (Hoàng Hòa
Bình chủ biên) đã bàn đến vấn đề đọc hiểu với tư cách là một phương pháp dạy 11
học. Tên gọi của phương pháp này thể hiện tinh thần đổi mới vì nó đề cao vai trò
chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc, phân biệt với PPDH có
tên gọi thể hiện sự đề cao vai trò của GV - người thuyết trình, diễn giảng, giảng
văn, bình giảng, bình chú, cho HS hiểu, cảm thụ được vẻ đẹp của ngôn từ,
hình ảnh, giá trị văn bản. Một phần của chương ba và toàn bộ chương bốn của
công trình đã dành để bàn về “phương pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn học”.
Tác giả Hoàng Hòa Bình đã đưa ra khái niệm đọc hiểu, PP đọc hiểu, đồng thời
đề xuất quy trình và các biện pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn học.
Bên cạnh các công trình nghiên cứu còn có một số luận văn, luận án
nghiên cứu về kịch và phương pháp dạy học tác phẩm thuộc thể loại kịch.
Trong một số hội thảo về đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện
nay, vấn đề dạy học đọc theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học đã
nhận được nhiều ý kiến quan tâm. Nhiều nhà nghiên cứu đã chú ý đề xuất các
các ý kiến, biện pháp, định hướng dạy học đọc hiểu văn bản hướng đến mục tiêu
rèn luyện và nâng cao kĩ năng tự học, tự nghiên cứu để từ đó nâng cao năng lực
đọc hiểu cho HS. Trong Báo cáo đề dẫn Họ i thảo Dạy học Ngữ va n trong
bối cảnh đổi mới ca n bản, toàn diẹ n giáo dục phổ tho ng (tổ chức vào
tháng 4/2014 tại TP. HCM), PGS.TS. Nguyễn Thành Thi đã nêu rõ: “Na ng lực
đu ợc phát triển từ quá trình dạy học Ngữ va n cần đu ợc quan niẹ m nhu
thế nào? Làm thế nào để giúp học sinh phát triển đu ợc những na ng lực đó?
Bằng cách nào để đo lu ờng, đánh giá mức đọ của na ng lực mà học sinh đạt
đu ợc? Ngu ời thầy phải đổi mới nhu thế nào để đáp ứng đu ợc xu hu ớng
đổi mới đó? Nhiều ca u hỏi đạ t ra cần có đu ợc những ca u trả lời thuyết
phục, có khả na ng tạo đu ợc sự đồng thuạ n cao”.
Có thể nói, cho đến nay, tuy chưa nhiều, song các nhà nghiên cứu quan
tâm đến đọc hiểu đã mang đến cho khoa học dạy học Ngữ văn hệ thống lí thuyết
tương đối khái quát về vấn đề đọc hiểu văn bản. Đây là cơ sở lí thuyết cho hoạt 12
động nghiên cứu các phương pháp, biện pháp, hướng dạy học cụ thể cho từng
thể loại.
2.3. Vấn đề dạy học kịch bản văn học theo đặc trưng loại thể
Kịch là loại hình nghệ thuật tổng hợp, khá quen thuộc nên lí luận về loại
hình văn học kịch cũng phát triển khá sớm. Và đó là hệ thống cơ sở lí luận vững
chắc cho việc nghiên cứu phương pháp tiếp cận văn bản kịch. Ngay từ thời cổ
đại, trong cuốn thi pháp học đầu tiên của nhân loại vẫn được gọi là Nghệ thuật
thi ca, lý luận gia, triết học gia Aristote đã dành phần lớn nội dung bàn về kịch.
Trong hai cuốn Lý luận kịch từ Aristote đến Lessin của Anhikst (GS.Tất
Thắng dịch) và cuốn Về thi pháp kịch của tác giả Tất Thắng, các vấn đề về thi
pháp kịch từ thời cổ đại đến nay đã được hệ thống hóa một cách đầy đủ và chi
tiết. Hai công trình này đã cho thấy vấn đề thi pháp kịch đã được quan tâm từ rất
sớm và kịch là một trong ba thể loại lớn của thi ca.
Trong một số công trình, bài viết của tác giả Đỗ Đức Hiểu, vấn đề kịch và
thi pháp kịch cũng được phân tích khá kĩ và đầy đủ như Mấy vấn đề về kịch và
thi pháp kịch, Văn học kịch, Tác giả Phùng Ngọc Kiếm với tiểu luận Nghiên
cứu và phê bình kịch bản văn học ở Việt Nam trước 1975 đã tổng kết một số ý
kiến của các nhà nghiên cứu về vấn đề kịch bản văn học ở Việt Nam trước 1975.
Trong các giáo trình Lí luận văn học của Việt Nam, lí luận về kịch cũng
đã được trình bày tương đối đầy đủ ở mọi phương diện từ khái niệm loại thể,
lịch sử phát triển đến các vấn đề về thi pháp.
Gần đây nhất luận án Bi kịch trong văn học Việt Nam hiện đại của tác giả
Phạm Thị Chiên thực hiện tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã
tổng kết những thành tựu nghiên cứu về kịch ở Việt Nam.
Là một bộ môn nghệ thuật tổng hợp, là tác phẩm của nghệ thuật ngôn từ
được sáng tạo để trình diễn trên sân khấu nên kịch là loại hình nghệ thuật có
những đặc điểm phức tạp. Vì vậy, lí luận về kịch là vấn đề được quan tâm khá 13
nhiều, nhưng phần lớn là từ góc nhìn của các nhà nghiên cứu sân khấu nghiên
cứu kịch với tư cách là vở kịch trình diễn. Về kịch bản văn học, các nhà nghiên
cứu văn học cũng quan tâm nhiều song thành tựu còn vắng hơn so với tự sự và
trữ tình.
Những nghiên cứu lí luận về kịch là cơ sở lí luận khoa học để chúng tôi
tiến hành tìm hiểu những đặc trưng về thể loại của kịch và kịch bản văn học, từ
đó đề xuất hướng tiếp cận thích hợp.
Dạy học theo đặc trưng loại thể là tư tưởng quan trọng, có ý nghĩa đúng
đắn trong dạy học Ngữ văn. Vì vậy, đây là vấn đề được quan tâm nghiên cứu,
nghiên cứu đặc trưng thể loại của văn bản để đề xuất những định hướng dạy học
đúng đắn và phù hợp. Có rất nhiều ý kiến về vấn đề dạy học tác phẩm văn học
theo đặc trưng loại thể nói chung và dạy học kịch bản văn học theo đặc trưng
loại thể nói riêng. Trong đó có một số công trình được đánh giá cao.
Trước hết, đó là công trình xuất hiện khá sớm trong lịch sử nghiên cứu
văn học thời hiện đại là Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể của
nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, . Trong đó, tác giả
Trần Thanh Đạm cho rằng có ba loại thể văn học lớn: tự sự, trữ tình, kịch. Tác
giả khẳng định “Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo
loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể” và “Loại thể văn học là một
thành phần quan trọng của hình thức nghệ thuật tác phẩm. Giảng dạy tác phẩm
văn học theo loại thể chính là một phương diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm
văn học trong sự thống nhất giữa hình thức với nội dung, một sự giảng dạy đi
đúng với quy luật và bản chất của văn học, đồng thời bảo đảm hiệu quả giáo
dục cao nhất [27; 30].
Trong phần “Kịch và giảng dạy kịch” của công trình trên, phần do tác giả
Huỳnh Lý viết đã đề cập đến vấn đề giảng dạy kịch “Chúng ta không giảng dạy
kịch với tính cách là một loại hình nghệ thuật mà chỉ giảng dạy kịch bản về
phương diện văn học”[27; 239]. Tác giả còn đề cập đến khái niệm về kịch, vị trí 14
của kịch trong các loại hình nghệ thuật, đặc tính của kịch mà người giảng dạy
kịch cần chú ý, sự khác nhau giữa bi kịch và hài kịch, quá trình phát triển của
kịch nói ở nước ta, những vở kịch trong chương trình văn học cấp III (cấp trung
học phổ thông hiện nay). Kết thúc bài viết, tác giả khẳng định “Kịch là một loại
hình phức hợp. Chúng ta chỉ dạy kịch về phương diện văn học, nhưng lại phải
có nhiều kiến thức về diễn xuất, về cả những loại thể, những kiểu kịch không có
ở ta nữa”[27; 284].
Trong công trình Tập bài giảng nghiên cứu văn học, tác giả Hoàng Ngọc
Hiến có bài viết “Về một đặc trưng thể loại của bi kịch” trên cơ sở phân tích
về “Ơ-đip làm vua” của Xô-phốc, đề cập tới một vở bi kịch cổ đại mà kết thúc
của nó mang tư tưởng lạc quan, thi pháp truyền thống của bi kịch trong sự phát
triển cốt truyện. Tác giả đã chỉ ra một đặc trưng thể hiện của bi kịch Hy Lạp cổ
đại được minh họa qua vở “Ơ-đip làm vua”. Ngoài ra bài viết không đề cập gì
tới các vở bi kịch sau nó nữa hay cũng như những gợi ý để cụ thể giảng dạy vở
kịch này.
Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương (theo loại thể) đã khẳng định việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt
trong quá trình phát triển khoa học phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
Tác giả đã đưa ra phương pháp, biện pháp cụ thể dạy học tác phẩm trữ tình, tác
phẩm tự sự, văn học nước ngoài, còn riêng với tác phẩm kịch thì mới chỉ dừng
lại ở mức độ khơi gợi chứ chưa đưa thành một chương của cuốn sách.
Tác giả Phùng Văn Tửu trong công trình Cảm thụ và giảng dạy văn học nước
ngoài đã có những ý kiến đóng góp về việc dạy học kịch. Tác giả viết: “Khi giảng
kịch, chúng ta chú ý đến đặc trưng của loại hình nghệ thuật này để học sinh khỏi
rơi vào tình trạng thấy học kịch chẳng khác gì học truyện ngắn hay tiểu thuyết .
Bài giảng chủ yếu dựa trên văn bản kịch nhưng đồng thời phải giúp cho học sinh
hình dung được phần nào dưới ánh đèn sân khấu” [90;47]. Tác giả đã nhấn mạnh
đặc trưng của kịch khi giảng dạy. Phân tích một đoạn kịch phải gắn liền với kết 15
cấu, với bối cảnh, không gian, thời gian, lời thoại nhân vật, hành động, xung đột.
Tất cả những công việc trên chỉ mang tính chất định hướng ban đầu giúp chúng
ta tiếp cận tác phẩm, còn việc đưa ra những hướng tiếp nhận tác phẩm kịch theo
đặc trưng loại thể chưa rõ ràng, cụ thể.
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Một số vấn đề đọc - hiểu văn bản
kịch” trong cuốn Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 8 đã nêu ra một đóng góp quan trọng
đối với việc dạy học KBVH theo đặc trưng thể loại. Tác giả đã nói đến khái niệm
kịch, những đặc trưng của kịch: “Đọc - hiểu văn bản kịch cần chú trọng nhiều
phương diện thuộc về đặc trưng của thể loại này: từ loại hình nhân vật, bối cảnh
trang trí sân khấu, các hướng dẫn trực tiếp về cử chỉ, hành động, các lớp nghĩa của
lời thoại, các yếu tố phụ họa, các yếu tố có tính ước lệ, Tiếp nhận văn bản kịch
bản văn học hết sức ưu tiên tính kịch”[45].
Như vậy, có thể thấy rằng, các tác giả với những quan điểm tiếp cận khác
nhau đã bổ sung ngày càng phong phú hệ thống lí thuyết về đọc hiểu nói chung
và lí thuyết đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn. Dù tiếp cận vấn đề ở phương diện
nào các ý kiến đều có sự thống nhất dạy học đọc hiểu là cần thiết và có vai trò
rất quan trọng trong quá trình hiện đại hoá nội dung và phương pháp dạy học
phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện đại.
Dạy học KBVH theo đặc trưng loại thể đã được bàn trong các công trình
nghiên cứu của các nhà khoa học. Tuy nhiên, việc dạy đọc hiểu KBVH theo đặc
trưng loại thể thì chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu, đầy đủ và có hệ
thống để từ đó đề xuất những phương pháp dạy học phù hợp nhằm từng bước
nâng cao chất lượng dạy và học ở phổ thông theo yêu cầu đổi mới phương pháp
dạy học hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Luận án tiến hành nghiên cứu thực trạng và giải pháp dạy đọc hiểu KBVH ở
trường trung học bám sát đặc trưng loại thể nhằm từng bước nâng cao chất lượng
dạy và học KBVH ở trường PT theo yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay. 16
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là dạy học KBVH ở trường trung học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Việc dạy học đọc hiểu KBVH cho HS trung học
(THCS và THPT) ở các địa phương thuộc tỉnh Quảng Ninh: Hạ Long, Cẩm Phả,
Uông Bí, Quảng Yên, Tiên Yên, Hải Hà, Móng Cái.
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, luận án tập trung thực hiện các
nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:
- Tìm hiểu lí thuyết đọc hiểu và đọc hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ
văn ở phổ thông để vận dụng vào hoạt động dạy học đọc hiểu KBVH.
- Xác định các đặc trưng loại thể KBVH để vận dụng vào việc xác định
hướng tiếp cận tác phẩm văn học kịch.
- Khảo sát thực trạng dạy học KBVH trong nhà trường hiện nay.
- Nghiên cứu các phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học đọc
hiểu tích cực, hiện đại của Việt Nam và thế giới, đặc biệt chú ý các phương pháp
phát huy tinh thần tự học, tự đọc của HS. Từ đó tìm ra phương pháp, biện pháp
thích hợp để giúp HS phổ thông đọc hiểu KBVH một cách chủ động, sáng tạo.
- Nghiên cứu các biện pháp dạy học đọc hiểu KBVH cụ thể, vận dụng vào
việc soạn giáo án, dạy thực nghiệm. Qua đó, tìm ra các phương pháp, biện pháp
dạy học đọc hiểu KBVH khả thi, đạt hiệu quả.
6. Giả thuyết khoa học
KBVH với đặc trưng riêng biệt về phương diện thể loại cần có các hình
thức tổ chức dạy học, các biện pháp dạy học phù hợp. Nếu đề xuất được một số
biện pháp, hình thức tổ chức dạy đọc hiểu KBVH phù hợp, tôn trọng đặc trưng
loại thể và có tính thực tiễn cao, vận dụng có hiệu quả vào hoạt động dạy học thì
sẽ đóng góp vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học kịch nói
riêng và môn Ngữ văn nói chung trong các nhà trường PT hiện nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng ba nhóm PP: 17
- Nhóm PP nghiên cứu lí thuyết: Về mặt lí thuyết, luận án tập trung
nghiên cứu một số vấn đề liên quan như lí luận về đọc hiểu KBVH, đặc trưng
loại thể của KBVH .
- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn được sử dụng để nghiên cứu thực trạng
của việc dạy học KBVH, nghiên cứu các cách thức tổ chức, biện pháp dạy học
phù hợp với đối tượng HS và khả thi, có hiệu quả đối với nâng cao chất lượng
dạy học KBVH ở trường PT.
- Nhóm PP thực nghiệm sư phạm với các PP điều tra, phỏng vấn, quan
sát, thống kê, xử lí số liệu . để có những kết luận về hiệu quả của các giải pháp
từ kết quả TN.
8. Đóng góp mới của Luận án
8.1. Về lí luận
Bổ sung những vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu KBVH theo đặc trưng
loại thể, về câu hỏi đọc hiểu, về các hình thức tổ chức hoạt động đọc hiểu
KBVH cho HS theo đặc trưng loại thể. Xác định đặc trưng thể loại của các thể
loại kịch, từ đó đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học cụ
thể phù hợp với thể loại kịch.
8.2. Về thực tiễn
- Vận dụng các biện pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học đã đề xuất
để định hướng dạy học đọc hiểu KBVH cho từng thể loại cụ thể. Một số loại câu
hỏi đọc hiểu và các hoạt động dạy và học đề xuất trong luận án tập trung rèn
luyện kĩ năng đọc hiểu KBVH theo đúng đặc trưng thể loại.
- Các hoạt động dạy học đọc hiểu KBVH trong luận án được vận dụng
trong một số giờ dạy cụ thể và đã được kiểm nghiệm về tính khả thi và có hiệu
quả. Có thể dùng để vận dụng xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS tự học,
tự đọc hiểu các văn bản cùng thể loại trong và ngoài CT và SGK Ngữ văn. Đây
cũng có thể là những tham khảo cho việc xây dựng tài liệu học tập môn Ngữ văn
trong chương trình mới.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung của Luận án gồm ba chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu kịch bản
văn học theo đặc trưng loại thể
Đây là chương thể hiện kết quả nghiên cứu về thực trạng dạy học đọc hiểu
KBVH ở trường PT và các vấn đề lí thuyết về dạy học đọc hiểu, về đặc trưng
loại thể KBVH, về lí luận dạy học hiện đại. Trên cơ sở đó đặt ra các vấn đề cụ
thể cần giải quyết ở các phần tiếp theo.
Chương II: Một số biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu kịch bản văn
học theo đặc trưng loại thể
Đây là chương thể hiện nội dung chính của luận án, trình bày kết quả
nghiên cứu của luận án. Trong phần này, tác giả trình bày các biện pháp, hình
thức tổ chức dạy học đọc hiểu KBVH theo đặc trưng loại thể. Vận dụng các đề
xuất đó vào việc định hướng tổ chức một số hoạt động dạy học cụ thể.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Đây là phần thể hiện kết quả vận dụng các biện pháp, hình thức tổ chức
dạy học đã đề xuất ở chương II vào một số thiết kế cụ thể. Trên cơ sở thực
nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm, tác giả luận án sẽ có điều chỉnh, khuyến
nghị phù hợp để nâng cao tính khả thi và hiệu quả của các nội dung đã đề xuất.