Phần mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đề tài này được chọn từ yêu cầu giải quyết tiếp vấn đề dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng thể loại là một vấn đề không mới. Đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này. Những năm đầu thập kỷ bẩy mươi của thế kỷ XX ta có thể nói đến cuốn sách “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể” của GS Trần Thanh Đạm chủ biên (NXB Giáo dục, H, 1971). Trong công trình này, những người viết đã chỉ ra những đặc điểm cơ bản của từng loại thể và phương pháp dạy theo đặc trưng loại thể. Đây là những đóng góp quan trọng trong công việc định hướng dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Thế nhưng ở công trình này, các tác giả mới chỉ chú ý đến các thể loại văn học thành văn còn các thể loại của văn học dân gian, trong đó có ca dao thì chưa được quan tâm đầy đủ. Mặc dù chúng ta đều biết rằng văn học dân gian cũng được phân ra các thể loại (tự sự trữ tình, kịch). Dạy một tác phẩm văn học dân gian cũng như dạy một tác phẩm văn chương, nhưng đây là một bộ phận có những đặc điểm riêng. Cũng là thể loại trữ tình nhưng ngoài những đặc điểm của trữ tình nói chung thì trữ tình dân gian còn có những đặc điểm riêng. Vì vậy không thể không bàn đến dạy học tác phẩm văn học dân gian theo thể loại. Các nhà nghiên cứu đã bàn đến vấn đề dạy học tục ngữ, ca dao, truyện dân gian ở trung học phổ thông (THPT). Song vấn đề dạy học ca dao trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 (xuất bản năm 2006) thì chưa có một công trình nào đề cập đến một cách công phu và có hệ thống. Đề tài này nhằm góp thêm một tiếng nói vào lý luận về dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại mà những người đi trước đã đặt ra. 2 1.2. Đề tài này còn được lựa chọn từ thực tiễn dạy học ca dao trong sách Ngữ văn 10 hiện nay ở trường THPT theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay nền giáo dục nước ta đang thực thi việc đổi mới chương trình, SGK các cấp học. Năm học 2006 - 2007, SGK Ngữ văn 10 mới chính thức đưa vào dạy học đại trà trên toàn quốc. Trong cuốn SGK “Văn học 10, tập 1” (Sách chỉnh lý hợp nhất) NXB Giáo dục, 2000 có hai chùm bài ca dao: Những câu hát thân thân; Những câu hát tình nghĩa. Cho đến năm 2006 SGK “Ngữ văn 10” (sách cơ bản) lại gộp hai chùm bài ca dao Những câu hát thân thân; Những câu hát tình nghĩa thành chùm Ca dao than thân yêu thương, tình nghĩa và có thêm một chùm Ca dao hài hước. Trong quá trình thực hiện chương trình SGK mới, giáo viên và học sinh không phải không gặp những khó khăn nhất định. Trong đợt thực tế sư phạm vừa qua, chúng tôi đã chú ý tìm hiểu việc dạy học ca dao trong sách Ngữ văn 10 ở một số trường phổ thông. Chúng tôi nhận thấy, trên thực tế việc dạy ca dao trường THPT đã có nhiều thuận lợi (đa số học sinh yêu thích ca dao vì thể loại này có đặc điểm giản dị, dễ hiểu) song điều đó không có nghĩa là việc dạy học ca dao đã đạt được hiệu quả như mong muốn. Trong những giờ học đó vẫn có những bài học được khai thác giống như bài học ở các thể văn học thành văn. Giáo viên chỉ phân tích một cách cô lập trên văn bản ngôn từ mà không đặt tác phẩm vào môi trường văn học dân gian, thời điểm phát sinh để khai thác. Hoặc có bài lại dạy theo cách “diễn nôm ca dao”, làm phức tạp hoá sự giản dị dễ hiểu của ca dao. Vấn đề dạy học ca dao theo hướng tích hợp và tích cực là vấn đề mới mẻ. Nhiều giáo viên lúng túng khi thực thi điều này. Dạy học ca dao như thế nào để thực hiện được nguyên tắc tích hợp và lôi cuốn được học sinh vào hoạt động liên tưởng, tưởng tượng, sáng tạo? Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Dạy - học ca dao trong Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp và tích cực”, nhằm góp một tiếng nói giải quyết khó khăn cho người đứng lớp trong đó có chúng tôi. 3 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Nâng cao hiệu quả dạy học văn nói chung, dạy học ca dao nói riêng là công việc đầy khó khăn thử thách đối với không chỉ độ ngũ giáo viên đứng lớp mà còn đối với các nhà chuyên môn, các nhà nghiên cứu. Trong số những tài liệu chúng tôi có được, vấn đề phân tích, bình giảng ca dao và dạy học ca dao đã được đặt ra và giải quyết ở những công trình sau: * Cuốn sách “Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian” của GS Đỗ Bình Trị, NXB Giáo dục, 1999 đề cập tới mục đích, ý nghĩa của việc nghiên cứu thi pháp thể loại: “Thể loại được gọi là đơn vị cơ sở của văn học dân gian và là điểm xuất phát tất yếu của công việc nghiên cứu văn học dân gian. Và mỗi thể loại văn học dân gian có cách nói riêng của nó. Thi pháp thể loại chính là cách nói riêng ấy. Có nắm được thi pháp thể loại mới có kh¶ “giải mã” các tác phẩm thuộc thể loại”. Tác giả cũng chỉ rõ, trong nhà trường “việc nghiên cứu thi pháp thể loại giúp người giáo viên không những có khả năng tự mình hiểu đúng, hiểu sâu hơn các tác phẩm văn học dân gian trong chương trình, mà có khả năng hoàn thiện hệ thống thao tác phân tích tác phẩm nhằm luyện tập cho học sinh cách đọc - hiểu tác phẩm ngay chính trong quá trình các em được hướng dẫn tìm hiểu tác phẩm”. Như vậy ở đây một lần nữa tác giả lại nhấn mạnh tới vai trò của thi pháp thể loại, coi nó là chìa khoá giúp cho người giáo viên mở cánh cửa văn học dân gian trong nhà trường. Cũng xuất phát từ đó khi đề cập đến những đÆc điểm thi pháp của ca dao tác giả cho rằng: sự tổng hoà của những đặc điểm thi pháp những nhân vật trữ tình, những hoàn cảnh điển hình trong ca dao, kết cấu ca dao, hệ thống hình ảnh và ngôn ngữ, thể thơ và sự vận dụng các thể thơ trong ca dao đã tạo nên một phong cách chung bền vững của ca dao truyền thống. 4 * Cuốn “Bình giảng ca dao” của nhà nghiên cứu VHDG Hoàng Tiến Tựu (NXB Giáo dục 1992) có nói về “Công việc bình giảng ca dao” như sau: - Một bài ca dao được chọn để bình giảng phải có ít nhất ba điều kiện sau đây: Thứ nhất, phải là một bài ca dao hay, có giá trị thực sự về nội dung và nghệ thuật, đồng thời phải có vấn đề, có chỗ để bình giảng, đánh bình giảng. Thứ hai, phù hợp với khả năng và sở trường của người bình giảng. Thứ ba, phù hợp với nhu cầu thị hiếu người nghe, người đọc (tr.15). - Mục đích của việc bình giảng ca dao nói riêng cũng như việc nghiên cứu văn học dân gian nói chung, không phải chủ yếu là chứng minh cho cái chung và sự giống nhau. Càng không phải chỉ là như thế (mặc dù điều này cũng cần thiết), mà chủ yếu là tìm tòi, phát hiện và lý giải những cái riêng, những nét đặc thù, độc đáo, trong sáng tác dân gian của từng dân tộc, từng địa phương, từng thời kỳ lịch sử, cũng như cái riêng của từng tác phẩm cụ thể (tr.9). - Người làm ca dao cũng như người làm thơ, biến ý thành tứ người bình giảng ca dao và thơ phải dựa vào tứ mà tìm ra ý, và khi đã hiểu rõ và nắm vững được chủ ý (hay chủ đề) của tác giả rồi, người bình giảng mới có điều kiện và cơ sở chắc chắn để tiến hành công việc bình giảng và bình luận, khen chê bài ca dao hay bài thơ một cách kỹ càng, chính xác và tinh tế (tr.28). - Trong ca dao, ngoài mối quan hệ giữa ý và tứ, còn mối quan hệ giữa tình và tứ, sự và tình, đều là mối quan hệ quan trọng mà người bình giảng không thể quan tâm chú ý (tr.30). - Muốn hiểu đúng, hiểu rõ, hiểu sâu sắc và thấu đáo một bài ca dao phải bám sát vào từ ngữ của nó, thông qua từ ngữ để tìm ra ý, tứ, sự, tình ở trong đó. Và sau khi nắm được ý, tứ, sự, tình của toàn bài mới có điều kiện đầy đủ và chắc chắn để nhận rõ ý nghĩa đích thực (nghĩa trong bài) của các từ ngữ đã được tác giả sử dụng. Hiện tượng “ý tại ngôn ngoại” ở trong ca dao không phải là hiếm (tr.34). 5 Tác giả đã vận dụng lý thuyết trên vào bình giảng một số bài ca dao hay trong kho tàng ca dao dân ca Việt Nam. Trong tổng số 48 bài ca dao tuyển chọn, có 8 bài được dạy trong chương trình THCS, THPT. * Cuốn “Thi pháp ca dao” của nhà nghiên cứu văn học dân gian Nguyễn Xuân Kính (NXB Giáo dục KHXH - Hà Nội 1992), là công trình nghiên cứu về đặc điểm thi pháp ca dao cổ truyền của người Việt. Tác giả đã khái quát đặc điểm thi pháp ca dao như sau: “Xét về mặt thi pháp, bên cạnh những điểm giống thơ của các tác giả thuộc dòng văn học viết, những nét giống vè (một thể loại văn học dân gian), ca dao có những đặc điểm riêng biệt: Ngôn ngữ ca dao là sự kết hợp giữa ngôn ngữ thơ và ngôn ngữ đời thường. Đa số các lời ca dao trữ tình là những văn bản biểu hiện. Cách sử dụng tên riêng chỉ địa điểm trong ca dao về cơ bản khác với cách dùng loại từ này trong thơ bác học. Về thể thơ, 95% ca dao cổ truyền được sáng tác theo thể thơ lục bát. Các tác giả văn học dân gian khác các tác giả văn học viết ở chỗ họ không chịu khuôn sáng tác vào những luật lệ có sẵn, do đó thơ ca dân gian có phần hồn nhiên mộc mạc hơn. Mặt khác, hiện tượng đó lại chứng tỏ người bình dân ít có khả năng tung hoành sáng tạo trong khuôn khổ nghiêm ngặt của luật thơ. Sự ngắn gọn của các tác phẩm ca dao, phản ánh đặc điểm, hoàn cảnh; điều kiện sáng tác và sinh hoạt văn hoá văn nghệ dân gian; mặt khác tính chất này cũng cho thấy tác giả dân gian chưa có khả năng xây dựng những tác phẩm thơ với quy mô đồ sộ. Kết cấu một số vế có phần vần, kết cấu hai tương hợp, kết cấu hai vế đối lập và trong khi sáng tạo lời mới một dòng hoặc nhiều dòng ca dao có sẵn có thể được sử dụng Là những dạng kết cấu độc đáo và là đặc điểm của ca dao. Thời gian nghệ thuật trong ca dao là thời gian hiện tại, thời gian diễn xướng. Không ít trường hợp trong đó thời gian miêu tả có tính chất công thức, ước lệ. Không gian nghệ thuật trong ca dao chủ yếu là không gian trần thế, đời thường, bình dị, phiếm 6 chỉ với những nhân vật chưa được cá thể hoá, mang tâm trạng, tình cảm chung của nhiều người. Tuy cùng xây dựng các biểu tượng trên cơ sở là hiện thực khách quan, nhưng nhiều ý nghĩa của các biểu tượng trong ca dao khác hẳn với thơ bác học Các đặc điểm thi pháp vừa nêu tạo thành một thẻ loại riêng trong lịch sử văn học Việt Nam: “Thể ca dao” (tr. 233 - 234). * Cuốn “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân gian” của GS Hoàng Tiến Tựu (NXB Giáo dục 1993) đã khẳng định sự cần thiết xây dựng những quy phạm riêng cho việc dạy học văn học dân gian ở trường phổ thông. Tác giả đã đề cập đến các phương pháp nghiên cứu văn học dân gian, làm sáng tỏ vấn đề giảng dạy văn học dân gian theo đặc trưng thể loại như: Dạy truyện dân gian, tục ngữ, ca dao Trong chương IV “Mấy vấn đề cụ thể nghiên cứu và giảng dạy ca dao” (35 trang), tác giả đã chỉ ra một số cách dạy ca dao phổ biến hiện nay và nêu lên những khó khăn đối với việc tìm hiểu một bài ca dao cổ. Theo ông “Quá trình lĩnh hội và phân tích, lý giải một bài ca dao cổ gồm nhiều khâu, nhiều bước cụ thể khác nhau”. Những khâu, những bước chủ yếu và quan trọng có thể được tóm tắt dưới dạng những câu hỏi sau: 1. Bài ca dao ra đời trong hoàn cảnh và trường hợp nào? (Vấn đề xác định được hoàn cảnh lịch sử, cái “khung” thời gian của tác phẩm). 2. Bài ca dao được lưu hành sớm nhất và nhiều nhất ở vùng nào? (Vấn đề xác định quê hương gốc và địa bàn lưu hành chủ yếu của tác phẩm). 3. Bài ca dao thuộc thể loại nào? (Vấn đề xác định đặc trưng thể loại và tiểu thể loại của nó). 4. Chủ thể và nhân vật trữ tình của bài ca dao là gì? Hay là bài ca dao của ai? Người ấy như thế nào? (Vấn đề xác định chủ thể và nhân vật trữ tình trong phần lời và trong sự biểu diễn, sử dụng thực tế của bài ca dao). 7 5. Đối tượng trữ tình của bài ca dao là gì? Hay là bài ca dao là lời trao đổi bày tỏ với ai? Người ấy như thế nào? (Vấn đề xác định đối tượng trữ tình trực tiếp hay gián tiếp, chung hoặc riêng của mỗi bài ca dao). 6. Nội dung của bài ca dao là gì? (Hay là bài ca dao nói về những điều gì?). Vấn đề xác định nội dung truyền đạt, phô diễn của bài ca dao. 7. Chủ thể bài ca dao là gì? (Hay vấn đề chủ yếu của bài ca dao muốn nói gì? Vấn đề phân tích chủ đề bài ca dao thường phải tìm hiểu đầy đủ các tác phẩm mới xác định đúng được). 8. Hình thức nghệ thuật bài ca dao như thế nào? Hay bài ca dao phô diễn tâm tư, tình cảm bằng những phương pháp, phương tiện và thủ thuật như thế nào? (Vấn đề phân tích lý giải hình thức nghệ thuật của tác phẩm thường chỉ có thể nhận thức được rõ khi đã nắm chắc nội dung và chủ thể của nó). 9. Bài ca dao còn có liên hệ gì với cuộc sống và tâm tư tình cảm của nhân dân hiện nay và mai sau không? Mối liên hệ ấy như thế nào? Vấn đề ý nghĩa và giá trị hiện đại của bài ca dao cổ về mặt nội dung cũng như mặt nghệ thuật (tr. 134 - 135). Bên cạnh các công trình chúng tôi nêu trên còn rất nhiều công trình quý báu giúp chúng tôi hoàn thành luận văn như cuốn “Văn học Việt Nam - Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu” (của nhiều tác giả, do GS Bùi Mạnh Nhị chủ biên, NXB Giáo dục, tái bản 2000); cuốn “Giảng văn văn học dân gian Việt Nam” của hai tác giả Vũ Anh Tuấn và Nguyễn Xuân Lạc - NXB Giáo dục 1993; Luận án tiến sỹ của Nguyễn Xuân Lạc “Quan điểm tiếp cận và phương pháp dạy học ca dao ở THPT” (1996); cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (theo thể loại) của Tiến sỹ Nguyễn Viết Chữ, NXB ĐHSP, 2005. Gần đây khi SGK Ngữ văn 10 đã được thực thi trong nhà trường, có nhiều cuốn sách tham khảo đã được xuất bản. Sách tham khảo dạy học Ngữ 8 văn 10 chia làm hai loại: loại sách phân tích, bình giảng các tác phẩm có trong Ngữ văn 10; loại sách gợi ý về phương pháp dạy học như cuốn Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10 của TS. Hoàng Hữu Bội, Thiết kế bài học Ngữ văn 10 do GS. Phan Trọng Luận chủ biên 2.2. Ca dao là mảnh đất nuôi dưỡng và lưu giữ đời sống tinh thần của nhân dân lao động, vì thế, ca dao từ lâu không chỉ trở thành đối tượng nghiên cứu của các nhà khoa học cơ bản mà còn là đối tượng quan trọng của giới nghiên cứu phương pháp dạy học. Là thể loại trữ tình dân gian ngoài đặc điểm của loại hình trữ tình nói chung, ca dao còn có những đặc điểm riêng. Do đó, đứng trước những yêu cầu mới của chương trình và SGK nhiều giáo viên không tránh khỏi những khó khăn khi dạy - học ca dao. Vấn đề đặt ra là dạy - học ca dao như thế nào để vừa bảo đảm yêu cầu tích hợp, vừa phù hợp với đặc trưng thể loại và phát huy được sự tích cực ở người học là vấn đề cần quan tâm của mỗi giáo viên Ngữ văn. * Quan tâm đến vấn đề tích hợp, TS. Đỗ Ngọc Thống người tham gia biên soạn SGK Ngữ văn THCS cũng có nhiều đóng góp đáng ghi nhận. Trong cuốn “Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS”, NXB Giáo dục 2002, tác giả có một hệ thống bài viết về quan điểm tích cực và việc dạy học văn theo hướng tích hợp, giúp người đọc hiểu rõ “việc lấy tên chung của cuốn sách là Ngữ văn không chỉ đơn thuần là dồn ba phân môn lại thành một cuốn sách theo kiểu gộp lại mà chúng được xây dựng theo tinh thần tích hợp”. Trong bài viết “Dạy học môn Ngữ văn theo nguyên tắc tích hợp”, tác giả chỉ ra ba biểu hiện của tích hợp là “trong cuốn sách cả ba môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn cùng dựa trên một văn bản chung để khai thác, hình thành, rèn luyện các kiến thức và kỹ năng của mỗi phân môn”. Trên cơ sở đó tác giả chỉ ra ưu điểm của nguyên tắc dạy học tích hợp, tích hợp thể hiện trong việc xây 9 dựng cấu trúc SGK, trong quá trình tổ chức giờ dạy học, thay đổi cách soạn giáo án, cách kiểm tra đánh giá chất lượng của học sinh. * Tâm huyết với vấn đề đọc hiểu và vấn đế tích hợp GS-TS. Nguyễn Thanh Hùng, trong bài viết “Tích hợp trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí khoa học giáo dục số 6, tháng 3 năm 2006) đã chỉ ra bản chất của tích hợp và “phương hướng phối hợp (Integrate) một cách tốt nhất của quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong một môn Ngữ văn”. Trên cơ sở phân tích tư tưởng tích hợp tác giả chỉ ra ý nghĩa của tích hợp: “Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hoà (Hamonie) và hợp lý (Algebra) trong tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại”. Cũng bài viết này tác giả chỉ ra “Cái gốc của quan niệm tích hợp trong dạy học Ngữ văn” là “Hiểu một cách đơn giản là dạy học ba phân môn hợp nhất, hoà trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại”. Tác giả nêu rõ: “Mục đích bao quát của nguyên tắc tích hợp trong chương trình và SGK Ngữ văn là điều kiện giáo dục phù hợp, khả thi, phương pháp dạy và học mới có hiệu quả và cơ sở lý luận tích hợp một cách khoa học cùng với cách thức và mô hình tích hợp đa dạng để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương kết hợp với việc nâng cao dần kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong văn hoá giao tiếp cho học sinh”. * Dạy học theo hướng tích cực đã được thử nghiệm từ năm 1993 và được giới thiệu cụ thể qua các cuốn sách “Một số vấn đề về phương pháp giáo dục” (Nguyễn Kỳ và Dương Xuân Nghiên, Vụ giáo viên, H. 1993); “Phương pháp giáo dục tích cực” (Nguyễn Kỳ, NXB Giáo dục, H. 1994); Cuốn “Phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm” (Nguyễn Kỳ chủ biên - NXB Giáo dục, H. 1995) có thể xem là công trình lý luận khá đầy đủ về 10 phương pháp dạy học tích cực đang được nhiều giáo viên quan tâm. Bên cạnh đó còn có rất nhiều các bài viết đăng trên các báo và tạp chí cũng đề cập đến phương pháp này như: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” (GS. Trần Bá Hoành - Nghiên cứu giáo dục, 1/1994); “Bàn về phương pháp giáo dục tích cực” (PGS. Phạm Viết Vượng - Nghiên cứu giáo dục, 10/1995); “Phương pháp tích cực bàn về học và nghiên cứu khoa học” (GS-VS. Nguyễn Cảnh Toàn - Nghiên cứu giáo dục, 9/1996) Vấn đề mà các công trình về dạy - học tích cực luôn luôn quan tâm là dùng các phương pháp dạy học đa dạng, kiến thức phải được trình bày trong dạng động, nghĩa là giáo viên phải tổ chức cho học sinh hoạt động, dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức bằng chính hoạt động của chúng. Bên cạnh đó, phải có hệ thống câu hỏi phong phú (hệ thống câu hỏi phát hiện, câu hỏi mở rộng, câu hỏi tổng hợp nhận xét đánh giá, câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở, câu hỏi liên tưởng sáng tạo ) nhằm phát huy cao nhất khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Cho đến nay, mặc dù vẫn còn những ý kiến khác biệt nhau, các nhà khoa học và quản lý giáo dục đều khá nhất trí là cần đổi mới mô hình dạy học thụ động đang chiếm ưu thế trong nhà trường hiện nay và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của chủ thể dạy và học. Các tài liệu trên đã đặt cơ sở lý luận cho việc dạy học theo hướng tích hợp, tích cực. Đề tài của chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu, tổng hợp những vấn đề lý thuyết thi pháp ca dao, về tích hợp, về tích cực làm cơ sở cho việc khảo sát thực tế, để tìm ra những thành công và hạn chế trong dạy - học ca dao theo hướng tích hợp, tích cực. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp phù hợp với lý luận và thực tế, đồng thời thiết kế chùm “Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa”, “Ca dao hài hước” ở lớp 10 theo hướng tích hợp, tích 11 cực để dạy thể nghiệm nhằm rút ra những kết luận khoa học cần thiết và hiệu quả sư phạm cho những thiết kế đó. Tuy nhiên, dạy - học tác phẩm văn chương đặc biệt là ca dao vừa theo nguyên tắc tích hợp, vừa đảm bảo đặc trưng thể loại và phát huy được tính tích cực, sáng tạo ở học sinh là vấn đề mới và khó, nên trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi mới đưa ra được sự định hướng nội dung và biện pháp bước đầu để thực hiện quan điểm tích hợp, tích cực trong dạy học ca dao ở lớp 10 mà thôi. 3. Mục đích nghiên cứu Tìm một phương án tối ưu cho việc vận dụng quan điểm tích hợp và tích cực trong dạy học ca dao ở lớp 10. 4. Đối tượng nghiên cứu Cách dạy học ca dao trong SGK Ngữ văn 10 theo yêu cầu mới của chương trình vừa được thực hiện. Cụ thể là hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học các chùm ca dao ở lớp 10 THPT theo hướng tích hợp và tích cực. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu a. Nghiên cứu trên bình diện lý thuyết Tìm hiểu khái niệm ca dao, đặc điểm thi pháp ca dao, cách tiếp cận ca dao theo thi pháp thể loại. Tìm hiểu lí thuyết về tích hợp, tích cực trong dạy học Ngữ văn. b. Tìm hiểu thực tiễn dạy học ca dao trong SGK Ngữ văn 10 trong những năm đầu thực hiện chương trình và SGK mới. c. Đề xuất một phương án có tính khả thi nhằm nâng cao hiệu quả giờ học theo hướng tích hợp, tích cực (thể hiện qua thiết kế dạy học và tổ chức thể nghiệm sư phạm). 12 6. Phương pháp nghiên cứu a. Phương pháp nghiên cứu tổng hợp lý luận Tổng hợp các bài viết, các công trình nghiên cứu về ca dao, về phương pháp dạy học ca dao trong SGK Ngữ văn 10. b. Phương pháp khảo sát Khảo sát các giờ dạy - học ca dao ở 2 lớp 10 trường THPT Phú Bình, huyện Phú Bình; trường THPT Đồng Hỷ - huyện Đồng Hỷ - tỉnh Thái Nguyên để tìm ra những vấn đề cần giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy. c. Thể nghiệm sư phạm Thiết kế một số giáo án ca dao trong chương trình và dạy thể nghiệm. 7. Giả thuyết của luận văn Nếu đổi mới dạy học những chùm ca dao trong Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp, tích cực có cơ sở lý luận và thực tiễn thì hiệu quả, chất lượng dạy học ca dao sẽ được nâng cao. 8. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và thư mục tham khảo, luận văn của chúng tôi gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy - học ca dao theo hướng tích hợp, tích cực. Chương 2: Tổ chức dạy - học ca dao ở lớp 10 theo hướng tích hợp, tích cực. Chương 3: Thiết kế thể nghiệm dạy ca dao ở Ngữ văn 10. Mục lục Mở đầu .1 1. Lý do chọn đề tài . 1 2. Lịch sử vấn đề . 3 3. Mục đích nghiên cứu . 11 4. Đối tượng nghiên cứu 11 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 11 6. Phương pháp nghiên cứu 12 7. Giả thuyết của luận văn . 12 8. Bố cục của luận văn 12 Nội dung . 13 Chương 1: Cơ sở lý luận của việc dạy - học ca dao theo hướng tích hợp, tích cực . 13 1.1. Dạy học ca dao theo cách tiếp cận từ đặc trưng của thể loại ca dao 13 1.1.1. Vận dụng thi pháp ca dao vào dạy học ca dao 13 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy - học ca dao 26 1.1.3. Những ưu điểm của dạy học ca dao theo hướng thi pháp . 34 1.1.4. Những hạn chế của dạy học ca dao theo hướng thi pháp . 36 1.2. Quan điểm tích hợp và dạy - học ca dao theo hướng tích hợp 37 1.2.1. Quan điểm tích hợp trong dạy - học Ngữ văn . 37 1.2.2. Nội dung tích hợp trong dạy - học Ngữ văn ở THPT . 39 1.2.3. Vận dụng nội dung tích hợp trong dạy - học ca dao ở lớp 10 . 43 1.3. Quan điểm tích cực và nội dung dạy-học ca dao theo hướng tích cực 45 1.3.1. Quan điểm tích cực trong dạy - học Ngữ văn . 45 1.3.2. Nội dung tích cực trong dạy - học Ngữ văn ở THPT . 45 1.3.3. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy - học ca dao ở lớp 10 48 Chương 2: Tổ chức dạy - học ca dao ở lớp 10 theo hướng tích hợp, tích cực 50 2.1. Việc thực thi chương trình và SGK Ngữ văn 10 ở phần ca dao 50 2.1.1. Nhận thức của giáo viên về dạy học theo hướng tích hợp tích cực 50 2.1.2. Việc thực thi của giáo viên ở giờ dạy ca dao 53 2.2. Chương trình và SGK Ngữ văn 10 . 56 2.2.1. Một số vấn đề chung về chương trình và SGK mới . 56 2.2.2. Chương trình và SGK Ngữ văn 10 58 2.3. Tổ chức dạy - học ca dao ở Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp, tích cực 59 2.3.1. Dạy ca dao theo hướng tích hợp . 59 2.3.1.1. Tích hợp và Tập làm văn . 59 2.3.1.2. Tích hợp với tiếng Việt 60 2.3.2. Dạy học ca dao theo hướng tích cực 60 Chương 3: Thiết kế thể nghiệm 68 3.1. Mục đích thể nghiệm 68 3.2. Nội dung thể nghiệm 68 3.3. Đối tượng thể nghiệm 70 3.4. Thiết kế bài học . 70 3.5. §¸nh gi¸ thiÕt kÕ thÓ nghiÖm 89 Kết luận 90 Tài liệu tham khảo 93 [charge=450]http://up.4share.vn/f/43727a77717b737a/LV_07_SP_VH_NTPC.pdf.file[/charge]
