Thạc Sĩ Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại PTTH Đoàn Kết, Hai Bà Trưng, Hà Nội

Luận văn thạc sĩ năm 2012
Đề tài: Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại PTTH Đoàn Kết, Hai Bà Trưng, Hà Nội

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 5
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5
1.1.1. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy 5
1.1.2. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy tiếng Anh
phổ thông . 8
1.1.3. Tiểu kết 9
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN . 11
1.2.1. Đánh giá 11
1.2.1.1. Khái niệm đánh giá 11
1.2.1.2. Các loại hình đánh giá 13
1.2.1.3. Hình thức đánh giá 13
1.2.1.4. Vai trò đánh giá . 14
1.2.2. Đánh giá giáo dục . 14
1.2.3. Vai trò giáo viên 16
1.2.4. Hoạt động giảng dạy . 16
1.2.4.1. Khái niệm hoạt động giảng dạy . 16
1.2.4.3. Hoạt động giảng dạy tốt 18
1.2.5. Hoạt động giảng dạy tiếng Anh tốt 21
1.2.5.1. Xác định mục tiêu 23
1.2.5.2. Phương pháp 24
1.2.5.3. Nội dung . 26
1.2.5.4. Kiểm tra đánh giá học sinh 27
1.3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG
DẠY TIẾNG ANH . 28
1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG I 30
2.1. NỘI DUNG CÁC TIÊU CHÍ VÀ CHỈ SỐ . 31
2.2. PHƯƠNG PHÁP THU THẬP THÔNG TIN . 32
2.3. QUY TRÌNH THU THẬP SỐ LIỆU 33
2.3.1. Quy trình xây dựng bảng hỏi 33
2.3.2. Chọn mẫu 33
2.3.3. Lấy số liệu 34
2.3.4. Thời điểm khảo sát 34
2.4. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA BỘ CÔNG
CỤ ĐO LƯỜNG . 34
2.4.1. Giai đoạn điều tra thử nghiệm . 35
2.4.1.1. Số liệu tiến hành điều tra thử nghiệm 35
2.4.1.2. Phân tích số liệu điều tra . 35
2.4.2. Giai đoạn điều tra chính thức . 37
2.4.2.1. Số liệu tiến hành điều tra . 37
2.4.2.2. Phân tích số liệu điều tra . 37
2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG II 42
CHƯƠNG III . 44
ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH LỚP 11 44
TẠI TRƯỜNG THPT ĐOÀN KẾT – HAI BÀ TRƯNG . 44
3.1. MỘT SỐ THÔNG TIN VỀ BỐI CẢNH VÀ KHÁCH THỂ
NGHIÊN CỨU . 44
3.1.1. Phân bố khách thể nghiên cứu theo phân ban 45
3.1.2. Phân bố khách thể nghiên cứu theo giới . 46
3.1.3. Phân bố khách thể nghiên cứu theo học lực . 46
3.2. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11 TẠI
TRƯỜNG THPT ĐK - HBT . 46
3.2.1. Mục tiêu . 46
3.2.1.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh . 46
3.2.1.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 48
3.2.1.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 49
3.2.2. Phương pháp . 50
3.2.2.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh . 50
3.2.2.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 51
3.2.2.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 52
3.2.3. Nội dung 54
3.2.3.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh . 54
3.2.3.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 55
3.2.3.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 57
3.2.4. Kiểm tra – đánh giá . 57
3.2.4.1. Đánh giá qua kết quả khảo sát ở nhóm học sinh . 57
3.2.4.2. So sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của học sinh khi xét
đến các yếu tố 59
3.2.4.3. Đánh giá qua kết quả khảo sát nhóm giáo viên 61
3.3. THỰC TRẠNG VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH 11
TẠI THPT ĐK- HBT . 63
3.3.1. Phân tích từ kết quả học tập của học sinh giai đoạn từ 2007 -2012 về môn tiếng Anh 11 (Căn cứ theo báo cáo của Trường gửi Sở
GD&ĐT Hà Nội) . 64
3.3.2. Phân tích từ kết quả thanh kiểm tra công tác chuyên môn của
giáo viên trong vòng giai đoạn từ 2007 đến 2012 64
3.3.3. Thực trạng dạy- học tiếng Anh 11 tại THPT ĐK-HBT Hà Nội từ
2007-2012 . 65
3.3.4. Nguyên nhân . 66
3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG III . 69
1. Kết luận . 71
2. Gợi ý giải pháp . 71
2.1. Hoạt động chuyên môn 71
2.2. Công tác quản lý . 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO 75
Phụ lục 2: 80

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hoạt động giảng dạy (sau đây được viết tắt là HĐGD) của giáo viên, bao
gồm hoạt động chuẩn bị trước khi lên lớp như tìm tài liệu, xây dựng bài giảng, soạn
giáo án và hoạt động trên lớp như tổ chức, hướng dẫn, động viên học sinh chủ động
tích cực tiếp thu tri thức, là một trong những nội dung chủ đạo không thể thiếu của
các cơ sở giáo dục đào tạo.
Cùng với sự phát triển của xã hội, trường học mở ra ngày càng nhiều đồng
nghĩa với việc học sinh càng có thêm cơ hội lựa chọn cho mình cơ sở đào tạo phù
hợp. Điều này buộc các trường học phải khẳng định vị trí của mình trong hệ thống
giáo dục và cạnh tranh trong việc thu hút học sinh bằng chất lượng đào tạo. Bên
cạnh việc nâng cao chất lượng các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cơ sở vật chất, đổi
mới chương trình sách giáo khoa, chuẩn hóa công tác quản lý thì yếu tố then
chốt, quyết định chất lượng của trường học là hiệu quả hoạt động giảng dạy của
người giáo viên. Vì thế, việc định kỳ đánh giá hoạt động giảng dạy có ý nghĩa quyết
định đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi cơ sở đào tạo.
Đánh giá HĐGD của giáo viên không chỉ giúp cho bản thân người dạy biết
được những ưu điểm cũng như tồn tại của mình trong công việc để tiếp tục điều
chỉnh, cải tiến, phát huy mà quan trọng hơn là giúp các nhà quản lý có được cái
nhìn đầy đủ, sâu sắc trong việc thiết kế, hoạch định chính sách, đưa ra các giải pháp
kịp thời nhằm thúc đẩy mạnh mẽ chất lượng đào tạo.
Tầm quan trọng của việc đánh giá HĐGD của người giáo viên đối với việc
nâng cao, cải tiến, công khai hóa chất lượng giảng dạy là điều không thể phủ nhận.
Tuy nhiên trên thực tế, vẫn còn một khoảng cách khá xa giữa nhận thức và hành
động. Mặc dù nhu cầu về công tác đánh giá của phụ huynh, của học sinh và toàn xã
hội ngày càng cao, song hoạt động này ở các trường học nói chung, đặc biệt là ở bậc
phổ thông nói riêng còn rất hạn chế. Trong số những nguyên nhân dẫn tới tình trạng
trên phải kể đến sự phức tạp, đa dạng về vùng miền, văn hóa, đối tượng giảng
dạy làm cho thước đo giá trị HĐGD của giáo viên rất khó thống nhất, đây cũng là
2
một trong những khó khăn của công tác đánh giá. Làm thế nào để vừa có thể nhìn
nhận công việc của giáo viên bằng con mắt khách quan, công bằng, phù hợp, có tác
dụng điều chỉnh, thúc đẩy hiệu quả công việc, lại vừa có thể so sánh đối chiếu giữa
người này với người kia, trường này với trường kia, nước này với nước khác quả
là việc không dễ dàng.
Để đáp ứng phần nào mục tiêu nâng cao chất lượng dạy - học, trong lúc chưa
có bộ công cụ đo chuẩn quốc gia và các nghiên cứu đánh giá khoa học trên quy mô
đại trà, rộng khắp cho các trường Trung học phổ thông (THPT), mỗi trường cần tìm
cho mình giải pháp riêng như: tổ chức các hội thảo về nâng cao hiệu quả giảng dạy,
tổ chức các cuộc thi giáo viên dạy giỏi, đổi mới chính sách thi đua khen thưởng, xây
dựng các tiêu chuẩn đánh giá HĐGD cấp trường. Đây cũng là xu hướng tất yếu của
các trường THPT, tiến tới thực hiện hoạt động tự đánh giá và kiểm định chất lượng
bắt buộc đối với mỗi cơ sở giáo dục đào tạo.
Cơ sở lý luận của công tác đánh giá HĐGD là những nhận định đã được
kiểm nghiệm qua các nghiên cứu trước đó của các tác giả trong và ngoài nước về
quy trình đánh giá, về hoạt động giảng dạy và tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng
dạy.
Trường THPT Đoàn Kết - Hai Bà Trưng Hà Nội (sau đây được viết tắt là ĐK
- HBT) cũng không nằm ngoài xu hướng chung đó. Hoạt động giảng dạy ở trường
được thực hiện với 12 môn học. Trong đó tiếng Anh là môn học có thời lượng từ 3 -4 tiết/tuần. Bên cạnh tầm quan trọng cung cấp kiến thức nền đa dạng nói chung cho
học sinh như các bộ môn khác, ngoại ngữ còn thu hút được sự quan tâm đặc biệt từ
phía phụ huynh và học sinh bởi nó là công cụ, là cầu nối giữa các nền văn hóa, tri
thức, văn minh, thương mại, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế như hiện nay.
Trên thế giới, việc thông thạo ít nhất một ngoại ngữ vừa là mối quan tâm hàng đầu
của công dân các nước, vừa là cơ hội để người học phát triển nghề nghiệp, thâm
nhập vào các thị trường kinh tế khác nhau, đồng thời là chìa khóa giúp họ biết và
hiểu được các nền văn hóa khác nhau trong cộng đồng.
3
Sự quan tâm đặc biệt của xã hội đối với bộ môn ngoại ngữ nói chung và
tiếng Anh nói riêng cũng đồng nghĩa với sức ép ngày càng lớn, đòi hỏi đội ngũ giáo
viên dạy tiếng Anh phải không ngừng nâng cao hiệu quả công tác của mình. Giáo
viên tiếng Anh của trường cần biết mình đã làm được gì, chưa làm được gì, phải cải
tiến thế nào để có thể thực hiện ngày một tốt hơn công việc của mình.
Việc đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh tại THPT ĐK - HBT vẫn được
thực hiện định kỳ vào cuối mỗi năm học căn cứ trên kết quả đạt được của học sinh
so với chỉ tiêu đề ra đầu năm cho môn học đó. Tuy nhiên, việc đánh giá này chỉ
mang ý nghĩa tổng kết kết quả đạt được chứ chưa chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu,
phương hướng khắc phục Vì vậy, việc tiến hành đánh giá HĐGD một cách hệ
thống với bộ công cụ được xây dựng một cách khoa học, phù hợp với đặc thù bộ
môn, đem lại thông tin có độ tin cậy cao là một hoạt động cần thiết. Từ những lý do
trên, đề tài “Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại THPT ĐK – HBT Hà
Nội” được đề xuất để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11, bao gồm đánh giá việc xác định
mục tiêu bài học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và
kiểm tra đánh giá đối với học sinh khối 11 tại trường THPT ĐK - HBT Hà Nội. Từ
đó đề xuất các giải pháp giúp cải thiện nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh tại
trường.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Việc xác định mục tiêu bài học cho học sinh được thực hiện như thế nào?
- Phương pháp giảng dạy đã phù hợp với yêu cầu bộ môn chưa?
- Nội dung giảng dạy được lựa chọn như thế nào?
- Công tác kiểm tra đánh giá học sinh được thực hiện như thế nào?
3.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.2.1. Khách thể nghiên cứu
- Cán bộ quản lý trường THPT ĐK - HBT Hà Nội;
4
- Giáo viên tiếng Anh đang giảng dạy tại trường;
- Học sinh khối 11 ban cơ bản 1 (C1), cơ bản 2 (C2) và ban tự nhiên (ban A)
đang học tập tại trường.
3.2.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động giảng dạy môn tiếng Anh 11 bao gồm việc xác định mục tiêu bài
học, sử dụng phương pháp giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh
giá học sinh.
3.3. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng
3.3.1. Phương pháp thu thập thông tin:
- Khảo sát điều tra (đối với học sinh), phỏng vấn (đối với giáo viên và cán bộ
quản lý)
- Nghiên cứu tài liệu: kết quả đánh giá cuối năm môn tiếng Anh của học sinh,
điểm xét tuyển đầu vào của học sinh giai đoạn 2007 - 2012
3.3.2. Công cụ được sử dụng để nghiên cứu:
- Bảng hỏi, câu hỏi phỏng vấn để thu thập thông tin dữ liệu;
- Phần mềm chuyên dụng SPSS, QUEST để xử lý số liệu.
4. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm những phần sau:
Mở đầu:
Chương I: Cơ sở lý luận
. Chương II: Phương pháp nghiên cứu
Chương III: Đánh giá hoạt động giảng dạy tại trường THPT Đoàn Kết – Hai
Bà Trưng Hà Nội
Kết luận và đề xuất.
Tài liệu tham khảo và Phụ lục.
5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nhóm công trình nghiên cứu về hoạt động giảng dạy
Có khá nhiều nghiên cứu đề cập tới vấn đề đánh giá HĐGD như Nguyễn
Đức Chính (2001) [22] và Nguyễn Đức Chính (2003) [23], trong đó tác giả mô tả
đầy đủ quá trình đánh giá gồm 4 bước:
- Bước 1: Mô tả đầy đủ hoạt động của người thầy;
- Bước 2: Xây dựng các kết quả mong đợi hay còn gọi là chuẩn đánh giá;
- Bước 3: Tiến hành thu thập, phân loại bằng chứng, rồi sắp xếp, lựa chọn
bằng chứng;
- Bước 4: Sử dụng bằng chứng trong đánh giá.
Mô tả hoạt động của giảng viên, tác giả đưa ra 4 yếu tố chính cấu thành gồm:
giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng, bổn phận công dân
với tư cách là nhà khoa học.
Giảng dạy trong “Đánh giá giảng viên” [23] được mô tả, cụ thể hóa ở 3 mặt:
- Truyền đạt kiến thức;
- Tư vấn giám sát;
- Hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên và công tác nghiệp vụ sư phạm.
Về tiêu chí đánh giá HĐGD: giảng dạy và học tập là 1 trong 8 lĩnh vực
nghiên cứu trong “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại
học Việt Nam” của GS. Nguyễn Đức Chính, được đề cập tới như là khâu trọng yếu
nhất quyết định chất lượng nhà trường. Trong đó, tác giả đưa ra 4 tiêu chí với 25 chỉ
số đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập (từ tiêu chí 14 - 17), bao gồm:
- Tiêu chí 1: chương trình học và tài liệu chuyên môn;
- Tiêu chí 2: phương pháp giảng dạy và học tập;
- Tiêu chí 3: kiểm tra và đánh giá kết quả học tập;
- Tiêu chí 4: tải trọng giảng dạy.
Đây là cơ sở rất quan trọng cho công tác nghiên cứu đánh giá HĐGD.
6
Liên quan đến tiêu chí đánh giá HĐGD, có thể kể đến nghiên cứu của Sái
Công Hồng (2008) [30] về “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy
của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc”, trong
đó tác giả đưa ra 3 tiêu chuẩn, 13 tiêu chí và 36 chỉ số. 3 tiêu chuẩn là: kiến thức, kỹ
năng sư phạm và thái độ. Các tiêu chí bao gồm: nắm được mục tiêu môn học, có
kiến thức sâu rộng về môn học, có kiến thức về chương trình nội dung sách giáo
khoa, có kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học tích cực, có kiến thức tâm lý
học, biết tin học, ngoại ngữ, kiến thức về kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đối tượng
giảng dạy, giảng dạy theo phương pháp phát triển tư duy, sử dụng các thiết bị đồ
dùng dạy học, xác định hình thức phương tiện kiểm tra đánh giá phù hợp mục đích,
điều chỉnh hoạt động dạy học, tạo môi trường học tập, đánh giá công bằng khách
quan.
Trần Thị Tú Anh (2008) [20] trong “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng
dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đã đưa ra 5 tiêu chí đánh giá
chất lượng giảng dạy môn học, bao gồm:
(1) Mục tiêu: xác định rõ mục đích, yêu cầu môn học với người học;
(2) Phương pháp: môn học được giảng giải dễ hiểu, có tác dụng lôi cuốn,
khuyến khích người học, giáo viên quan tâm tới nhu cầu người học;
(3) Nội dung: có khối lượng kiến thức phù hợp, hữu ích với người học;
(4) Tài liệu: được cung cấp đầy đủ;
(5) Kiểm tra đánh giá: người học được nhận thông tin phản hồi, quá trình
kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan.
Phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy của trường ĐHSP Kỹ thuật Hưng Yên
(2008) [29] đã đưa ra mô hình và các tiêu chí đánh giá HĐGD gồm 6 tiêu chuẩn, 17
tiêu chí và 25 chỉ số. Trong các tiêu chuẩn được chọn làm cơ sở cho công tác đánh
giá gồm: nội dung môn học, tài liệu giảng dạy, phương pháp hình thức tổ chức dạy
học giáo dục, kiểm tra đánh giá người học, phẩm chất chuyên môn, tác phong sư
phạm, ý thức thái độ lao động và kết quả giảng dạy.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Anh
1. Adonis P. David, Jonathan V.Macayan (2010), “The assessment Handbook”,
Assessment of teacher performance, Vol.3, PEMEA.
2. Arreola, R.A (1986), “Evaluating the Dimensions of Teaching”, Instructional
Evaluation, 8(2), p.4 -14.
3. Centra, J.A (1977), How universities evaluate faculty performance: A survey of
department heads, Princeton, NJ: Educational testing service, report GREB N.
75 - 5Br.
4. De Guzman E. (2000), Evolving and testing of a faculty performance evaluation
model, Slyasik, 7(1), p.1 - 26.
5. Deborah Norland (2000), “New ways in teaching English at the secondary
level”, journal of Adolescent & Adult Literacy, 43, 8, ProQuest Centre, p. 776.
6. Fink L. Dee (1995), “Evaluating your own teaching”, from Improving college
teaching by Peter Seldin, Boston, MA: Anker, University of Oklahoma,
Instructional Development Program, p. 191 - 203.
7. Fink L. Dee (2002), “Improving the evaluation of college teaching”, A guide to
faculty development by Kay Herr Gillespie (ed), Bolton, MA: Anker.
University of Oklahoma, Instructional Development Progam, p. 46 - 58
8. Irene Y.Y.Fung; Ian.A.G Wilkinson; Dennis W. Moore (2002), “L1 assisted
reciprocal teaching to improve ESL students’ comprehension of English
expository text”, Learning and Intruction 13, Elservier Science Ltd.
9. Maryam Mohammadi (2010), “The role of advance organizer on English
learning as second language”, Procedia Social and Behavioral Sciences 2,
p.466 - 467.
10. McMillan, J, H (2001), Classroom Assessment: Principles and practice for
effective instruction, Boston: Allyn & Bacon.
11. Murat Hismanoglu (2011), Task-based language teaching: What every EFL
teacher should do, Procedia Social and Behavioral Sciences 15, p. 46 - 52.
76
12. Nunan, D. (1988), Second Language Teaching and Learning, Boston: Heinle &
Heinle.
13. Sarah Warshauer Freedman, Delp, Verda, Suzanne Mills Crawford (2005),
“Teaching English in untracked Classrooms”, Research in the Teaching of
English, volumn 40, 1, ProQuest Centre, p.62.
14. Ur, Penny (1996), A course in Language Teaching, Cambridge University
Press.
15. William E. Cashin (1989), Defining and evaluating college teaching, Kansas
State University: Centre for faculty Evaluation and Development, IDEA Paper
N 21.
16. William Wiersma, Stephen G.Jurs, Educational Measurement and Testing, the
university of Toledo.
17. Willis, J.(1996), A Framework for task - based learning, Addison Wesley
Longman Limited.
18. York University (2000), Teaching Assessment and Evaluation Guide,
www.yorku.ca/secretariat/senate/committees. (truy cập hồi 15h ngày
6/12/2010)
19. http://w.w.w amazon.com/mc keachie-teaching tips-12
th
edition/dp/B001/CJUHOW (truy cập hồi 9 h ngày 23/7/2011)
Tiếng Việt
20. Trần Thị Tú Anh (2008), Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại
Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
21. Bộ GD & ĐT (2008), Hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động
giảng dạy của giảng viên.
22. Nguyễn Đức Chính (2001), Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho
các trường đại học Việt Nam, ĐHQG Hà Nội.
23. Nguyễn Đức Chính (2003), Đánh giá giảng viên, ĐHQG Hà Nội.