Luận Văn Các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy học ở việt nam

MụC LụC
Trang
Mở đầu . 5
PHầN THứ NHấT: các yếu tố cơ bản
trong quá trình giáo dục HIệN ĐạI . 15
CHƯƠNG 1: Đặc trưng của các yếu tố cơ bản
trong quá trình giáo dục 17
1.1. Mục tiêu giáo dục 17
1.2. Nội dung chuyên môn . 25
1.3. Phương pháp và tổ chức 36
1.4. Đánh giá 68
CHƯƠNG 2: MốI QUAN Hệ GIữA CáC YếU Tố
CƠ BảN VớI NHAU . 88
2.1. Quan hệ giữa Mục tiêu với Nội dung 88
2.2.Quan hệ giữa Mục tiêu với Phương pháp và tổ chức . 96
2.3.Quan hệ giữa Nội dung với Phương pháp và tổ chức 103
2.4.Quan hệ giữa Đánh giá với các yếu tố cơ bản khác . 113
2.5.Nhận định chung 126
PHầN THứ HAI: Đổi mới dạy học theo các yếu tố cơ bản 128
CHƯƠNG 3: CHƯƠNG TRìNH HọC ở NHà TRường
trung học việt nam : từ cảI cách đến đổi mới . 129
3.1. Từ cuộc Cải cách Giáo dục lần thứ ba đến
cuộc Đổi mới Giáo dục cuối thế kỷ XX . 129
3.2. Chương trình Giáo dục Phổ thông của cuộc
CCGD và cuộc đổi mới cuối thể kỷ XX 137
3.3. Cuộc Đổi mới Chương trình Giáo dục Phổ thông
3
đầu thế kỷ XXI 160
CHƯƠNG 4: DạY HọC MộT Bộ MÔN: THựC TRạNG
Và đổi mới 186
4.1. Chương trình bộ môn Lịch sử CCGD 187
4.2.Dạy học theo Chương trình CCGD . 201
4.3.Hiệu lực của Chương trình CCGD qua các công trình
đánh giá trong nhà trường 228
4.4. Đổi mới dạy học bộ môn . 245
KếT LUậN 258
TàI LIệU THAM KHảO . 267
4
Mở đầu
1. Sự nghiệp giáo dục Việt Nam đang ở trong quá trình đổi mới một cách
căn bản và toàn diện. Đường lối đổi mới giáo dục đã được Đảng Cộng sản Việt
Nam vạch rõ qua các Đại hội toàn quốc của Đảng lần thứ VII (1991), lần thứ
VIII (1996), và lần thứ IX (2001). Trên cơ sở đó, Thủ tướng Chính phủ đã phê
duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” với 7 nhóm giải pháp lớn
mà 3 nhóm đầu nhằm thực hiện đổi mới: 1) Đổi mới mục tiêu, nội dung
chương trình giáo dục; 2) Phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp
giáo dục; 3) Đổi mới quản lý giáo dục. Phương hướng đổi mới giáo dục là “Đổi
mới theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu
vực và thế giới; đồng thời thích ứng với các nhu cầu nguồn nhân lực cho các
lĩnh vực kinh tế - xã hội của đất nước .” [11]. Như vậy, thực chất của đổi mới
giáo dục là áp dụng những thành tựu của khoa học giáo dục tiên tiến trên thế
giới vào thực tiễn Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục
nước ta tiến kịp với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới.
Đường lối chiến lược đề ra là đúng đắn, nhưng việc thực hiện đổi mới
trong thực tiễn lại không hề dễ dàng. Các cấp có trách nhiệm đã phê phán
chương trình giáo dục hiện hành ở nhà trường là nặng tính hàn lâm, kinh viện,
nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng
nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn kinh tế xã hội cũng như
nhu cầu của người học . Người ta nhận xét nội dung giáo dục vừa thừa vừa
thiếu và nhìn chung quá tải đối với học sinh. Người ta nói phương pháp giáo
dục hiện nay nặng về truyền thụ một chiều, không khơi dậy được khả năng tư
duy sáng tạo của học sinh . Những sự phê phán đó được cảm nhận là đúng,
nhưng rất trừu tượng. Không ai biết được những sự phê phán đó dựa trên cơ sở
nào: phân biệt tính hàn lâm và tính thực tiễn bằng tiêu chuẩn nào? Đâu là tiêu
chí để xác định một nội dung thừa hay thiếu trong chương trình? . Do đó, các
5
nhà giáo dục sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi thiết kế chương trình mới để khắc
phục những nhược điểm và thiếu sót đã được phê phán của chương trình hiện
hành, nhất là khi đi sâu vào từng môn học, từng khoá trình hay từng bài học cụ
thể.
Những vấn đề vướng mắc khi phê phán chương trình hiện hành cũng như
thiết kế chương trình mới đều có chung một nguồn gốc: cơ sở khoa học chưa
đầy đủ. Chính chuyên đề này sẽ trình bày một nguyên lý trọng yếu của Khoa
học giáo dục hiện đại trên thế giới, để đưa vào áp dụng tại Việt Nam nhằm giải
quyết vấn đề đổi mới dạy học trong nhà trường một cách đúng đắn và có hiệu
quả tốt.
Khoa học giáo dục hiện đại đã thừa nhận trong quá trình giáo dục có 4 yếu
tố cơ bản là mục tiêu, nội dung, phương pháp - tổ chức và đánh giá. Các yếu tố
này cùng mối quan hệ giữa chúng với nhau là trọng tâm nghiên cứu của khoa
học giáo dục nói chung, đồng thời là những chủ đề xuyên suốt các bộ môn
thuộc khoa học này, như Phát triển Chương trình học (Curriculum
Development), Đo lường và Đánh giá (Measurement and Evaluation), Phương
pháp Dạy học (Methods for Teaching) . Có thể nói rằng việc xác định đúng
hay không các yếu tố này, với sự xem xét đầy đủ hay thiếu sót các mối quan hệ
giữa chúng với nhau sẽ quyết định sự thành bại của một chương trình giáo dục
cũng như của quá trình dạy học trong mỗi cấp lớp, mỗi bộ môn, mỗi khoá
trình, thậm chí mỗi bài học ở nhà trường. Do đó, việc xác định đúng và đủ các
yếu tố này cùng mối quan hệ giữa chúng với nhau là bước đầu tiên, cơ bản và
quan trọng nhất để đảm bảo cho thành công của sự đổi mới một quá trình giáo
dục, một chương trình dạy học ở một cấp lớp, một bộ môn, một khoá trình
hoặc một bài học.
Như vậy, việc đưa lý luận của khoa học giáo dục hiện đại về các yếu tố cơ
bản trong quá trình giáo dục và mối quan hệ giữa chúng với nhau vào Việt
6
Nam, với sự bổ sung và cụ thể hoá bằng lý thuyết và thực hành của các bộ môn
thuộc khoa học giáo dục hiện đại để áp dụng vào việc đổi mới dạy học ở nước
ta, đã cho thấy ý nghĩa quan trọng của chuyên đề. Từ những đặc trưng của các
yếu tố cơ bản và mối quan hệ giữa chúng với nhau, người ta có thể rút ra được
những nguyên tắc chung để xem xét, đánh giá hoặc thiết kế các bài học, các
khoá trình, các chương trình học hay quá trình giáo dục khác ở mọi cấp độ. Với
những quá trình giáo dục được thiết kế và đánh giá đúng với nguyên lý khoa
học hiện đại, việc đổi mới dạy học sẽ được thực hiện một cách đúng đắn và
vững chắc.
2. Hệ thống các tri thức liên quan đến vấn đề được trình bày trong chuyên
đề này đã có một lịch sử lâu dài, nếu xem xét từ khi các yếu tố cơ bản của quá
trình giáo dục hiện đại được bắt đầu nghiên cứu.
Nhà giáo dục danh tiếng Ralph W.Tyler của Hoa kỳ là người đầu tiên đã
xác định đúng đắn các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục qua công trình
nghiên cứu “Những nguyên lý cơ bản của Chương trình học và Giảng dạy” do
nhà xuất bản Đại học Chicago xuất bản năm 1950. Trong công trình này, ông
đã nêu lên 4 câu hỏi chủ yếu mà bất cứ một quá trình giáo dục nào cũng phải
giải đáp:
1) Nhà trường phải tìm kiếm để đạt được những mục đích giáo dục
gì?
2) Những trải nghiệm giáo dục* nào có thể được cung cấp nhằm đạt
được những mục đích đó?
3) Những trải nghiệm giáo dục này có thể tổ chức như thế nào để đạt
hiệu quả?
4) Chúng ta có thể xác định như thế nào để biết các mục đích này đã
đạt được? [134,tr.1-2].
7
* Thuật ngữ “Trải nghiệm giáo dục” (Educational Experience) ở
đây được
hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả các kinh nghiệm, kiến thức
và kỹ năng đã
được trải nghiệm và tích lũy trong giáo dục (L.V.Q)
Lời giải đáp cho câu hỏi này chính là 4 yếu tố cơ bản của quá trình giáo
dục: Mục tiêu (Objective), Nội dung chuyên môn (Subject Matter), Phương
pháp và Tổ chức (Method and organization) và Đánh giá (Evaluation). Phân
tích mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố này với nhau để vạch ra các bước đi
cho việc xác định chúng trong một quá trình dạy học, “Nguyên lý Tyler” (The
Tyler Principle) trở thành nền tảng lý luận của các bộ môn khoa học giáo dục
Hoa Kỳ.
Tiếp theo đó, một nhà giáo dục nổi tiếng khác của Hoa Kỳ là Benjamin
S.Bloom và các cộng sự của ông đã công bố công trình khoa học “Phân loại
các mục tiêu giáo dục” gồm 2 tập, trong đó các mục tiêu giáo dục được phân
loại thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực Nhận thức (Cognitive domain), lĩnh vực Thái độ
Tình cảm (Affective domain) và lĩnh vực Tâm vận động (Psychomotor
domain), tức là Kỹ năng hành vi. Bloom và các cộng sự đã trình bày 2 lĩnh vực
đầu trong tập I - lĩnh vực Nhận thức (xuất bản năm 1956) và tập II - lĩnh vực
Thái độ Tình cảm (xuất bản năm 1964). Riêng lĩnh vực thứ 3 được Anita
J.Harlow trình bày trong cuốn sách “Phân loại lĩnh vực Tâm vận động” (xuất
bản năm 1972). Sự phân loại này có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác
định các mục tiêu và đánh giá thành quả đạt được của các mục tiêu đó.
Phát triển nguyên lý Tyler, nữ giáo sư Hilda Taba của Đại học Quốc gia
San Francisco cho xuất bản cuốn “Phát triển Chương trình học - lý thuyết và
thực hành” vào năm 1962. Trong công trình này, bà đã hướng dẫn phương
pháp xác định mục tiêu giáo dục, cách thức chuyển các mục tiêu tổng quát vào
các mục tiêu chuyên biệt, những nguyên tắc lựa chọn kinh nghiệm và phương
pháp, tổ chức nội dung chương trình học và đánh giá kết quả của chương trình.
8
Với các công trình khoa học kinh điển như trên, hệ thống lý luận của Hoa
Kỳ về các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục thường xuyên được bổ sung,
hoàn thiện, cụ thể hoá và cập nhật để đi vào lý thuyết và thực tiễn các bộ môn
Giáo dục học, Phát triển Chương trình học, Đo lường và Đánh giá, Phương
pháp Dạy học .
Nhìn chung, hệ thống lý luận dựa trên mối quan hệ tương tác giữa 4 yếu
tố cơ bản trong quá trình giáo dục và sự phân loại 3 lĩnh vực của học vấn đã
bao trùm mọi chuyên ngành giáo dục, đi sâu vào mọi cấp học, mọi bộ môn cho
đến từng khoá trình, từng bài học trong lớp ở Hoà Kỳ. Chẳng những thế, hệ
thống lý luận này còn được áp dụng phổ biến trên khắp thế giới, ảnh hưởng đến
cả những nước có truyền thống lâu đời về lý luận giáo dục như Pháp và Đức,
chỉ dừng bước trước Liên Xô và các nước trong hệ thống xã hội chủ nghĩa thời
kỳ chiến tranh lạnh.
Khi ấy, Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa có một hệ thống lý luận
giáo dục riêng của mình.Tiêu biểu cho hệ thống lý luận này là các nhà giáo dục
Xô Viết như T.A.Ilina với cuốn “Giáo dục học” (1969),N.A.Sorokin với cuốn
“Lý luận Dạy học” (1979),Iu.K.Babanski với cuốn “Giáo dục học” (1983) .
Iu.K.Babanski đã phân tích quá trình dạy học và nêu rõ:
Các thành tố của quá trình dạy học là: Mục tiêu, Kích thích Động cơ,
Nội dung, hoạt động tác nghiệp (các hình thức, phương pháp dạy và
học), Kiểm tra điều tiết, Đánh giá kết quả. Các thành tố ấy của quá
trình dạy và học phản ánh sự phát triển tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh từ lúc đề xuất và tiếp nhận mục tiêu, đến khi thực
hiện mục tiêu với những kết quả cụ thể [13,tr.187].
Về sự tác động qua lại giữa các thành tố này, ông viết: “Mục tiêu dạy và
học quy định nội dung của nó. Mục tiêu và nội dung dạy và học đòi hỏi những
phương pháp, phương tiện và hình thức kích thích và tổ chức dạy và học”
9
[13,tr.190]. Cuốn “Lý luận dạy và học ở trường Phổ thông” của M.N.Skatkin
(1982), cuốn “Lý luận dạy học ở trường Phổ thông” của M.A Danilov (1988),
cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne (1973), đều ít nhiều thể hiện quan
điểm nêu trên về mối quan hệ một chiều theo tuyến tính giữa các thành tố của
quá trình dạy học.
I.Ia.Lecne (1973) đã khẳng định rằng “yếu tố cấu trúc của mọi hệ thống
giáo dưỡng và dạy học là: mục đích dạy học, thành phần học sinh, nội dung
dạy học và phương pháp dạy học” [52,tr.79].
Rõ ràng hệ thống lý luận Xô Viết không thua kém Hoa Kỳ về quan điểm
chung đối với các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục, mặc dù có sự khác biệt
trong nhận thức về mối quan hệ giữa các yếu tố đó. Tuy nhiên, cho đến nay, hệ
thống lý luận xuất phát từ Hoa Kỳ được coi là hệ thống lý luận giáo dục quốc
tế hiện đại có tầm ảnh hưởng lớn nhất, chính vì sự vượt trội của nó trong việc
cụ thể hoá để ứng dụng và thực hành ở các bộ môn mới thuộc khoa học giáo
dục, được áp dụng rộng rãi trong mọi quá trình giáo dục ở nhà trường.
Các công trình chủ yếu của khoa học giáo dục quốc tế hiện đại du nhập
vào Việt Nam tương đối muộn và khá rời rạc. Không kể những gì đã được đưa
vào miền Nam trước năm 1975, mãi đến năm 1994 mới có bản dịch sang tiếng
Việt đầu tiên của cuốn “Phân loại các mục tiêu giáo dục, tập I: Lĩnh vực nhận
thức” của B.S.Bloom và các cộng sự (bản dịch của Đoàn Văn Điều với nhan đề
“Nguyên tắc phân loại Mục tiêu giáo dục: lĩnh vực Nhận thức”; lưu hành nội bộ
trường đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh). Tuy nhiên, tập II của cuốn
sách viết về lĩnh vực Thái độ Tình cảm, do David R.Krathwohl và Bertram
Masia đứng tên tác giả cùng Bloom; cũng như cuốn sách “Phân loại lĩnh vực
Tâm vận động” của Anita J. Harlow thì chưa bao giờ được dịch. Mãi đến năm
2004, cuốn “Phát triển Chương trình học: hướng dẫn thực hành” của Jon Wiles
và Josefh Bondi mới được dịch sang tiếng Việt (bản dịch của Nguyễn Kim
10
Dung với nhan đề “Xây dựng chương trình học: hướng dẫn thực hành”, lưu
hành nội bộ trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh).
Ngoài hai cuốn sách đã được dịch nêu trên, chưa có một công trình nào
của Tyler hay các tác giả khác được giới thiệu hay chính thức được lưu hành ở
Việt Nam. Trong tình hình như vậy, các nhà giáo dục Việt Nam vẫn tiếp cận
các vấn đề lý luận và thực tiễn bằng các công trình nghiên cứu của mình.
Dương Thiệu Tống, người đã giảng dạy môn trắc nghiệm thành quả học tập ở
trường Đại học Sư phạm Sài Gòn từ thập niên 70 của thế kỷ trước, đã biên soạn
cuốn “Trắc nghiệm và Đo lường Thành quả Học tập (phương pháp thực
hành)”, do trường Đại học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh xuất bản năm
1995. Dựa trên các nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục hiện đại, ông đã
trình bày rõ việc soạn thảo mục tiêu cho mỗi môn học để đáp ứng việc đánh giá
thành quả môn học bằng trắc nghiệm.
Phan Ngọc Liên và các cộng sự của ông đặc biệt quan tâm đến mối quan
hệ giữa Mục tiêu, Nội dung và Phương pháp dạy học.
Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử” của Phan Ngọc Liên, Trần Văn
Trị và các cộng sự (Nhà xuất bản Giáo dục tái bản lần thứ 2 năm 1999) đã chỉ
rõ:
Yếu tố cấu thành quá trình dạy học Lịch sử bao gồm mục đích, nội
dung và phương pháp. Mục đích là điều quyết định phương hướng
chọn lựa nội dung và các biện pháp dạy học. Song mục đích không
phải được đặt ra một cách tuỳ tiện theo ý muốn chủ quan của người
giảng dạy mà phải nghiên cứu khả năng, sở trường của môn học
trong việc giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh để xác định
tính hiện thực của mục đích, nghĩa là có thể thực hiện có hiệu quả
trong những điều kiện cụ thể của việc xác định nội dung và phương
pháp dạy học [39,tr.7].
11
Tóm lại, các nhà giáo dục đã viết nhiều về mục tiêu, nội dung, phương
pháp trong chương trình và trong thực tiễn dạy học. Cũng đã có một số tác giả
đề cập mục tiêu, nội dung và phương pháp cùng mối quan hệ giữa các yếu tố
này, hoặc đi sâu vào kỹ thuật đánh giá - đo lường. Nhưng đến nay tại Việt Nam
vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu đầy đủ và kỹ lưỡng cả 4 yếu tố cơ
bản trong quá trình giáo dục và mối quan hệ giữa các yếu tố đó theo quan điểm
Khoa học hiện đại để áp dụng vào việc đổi mới dạy học ở nhà trường Phổ
thông Việt Nam. Chuyên đề này sẽ bổ sung bước đầu cho sự khiếm khuyết đó.
3. Phạm vi nghiên cứu của chuyên đề này là các yếu tố cơ bản trong quá
trình giáo dục và mối quan hệ giữa các yếu tố đó với nhau, được áp dụng để
xem xét chương trình học và việc dạy học nhằm đáp ứng việc đổi mới dạy học
ở nhà trường Phổ thông Việt Nam. Mặc dù trọng tâm nghiên cứu và áp dụng là
nhà trường Trung học, chuyên đề này có thể mở rộng để vận dung cho tất cả
các bậc học khác.
Trong khoa học giáo dục hiện đại, thuật ngữ “giáo dục” (education) hầu
như đồng nghĩa với thuật ngữ “dạy học” (teaching); mặc dù giáo dục thường có
nghĩa rộng và khái quát hơn, trong khi dạy học có nghĩa hẹp và cụ thể hơn. Do
vậy, thuật ngữ “quá trình giáo dục” là đồng nghĩa và bao hàm cả “quá trình dạy
học”.
Thuật ngữ “quá trình giáo dục” (educational process) được hiểu là một quá
trình diễn ra hoạt động giáo dục (hay dạy học) theo một chương trình (hay kế
hoạch) được thiết kế, trong một khoảng thời gian đã được xác định. Theo nghĩa
từ rộng đến hẹp, quá trình giáo dục có thể bao gồm cả một hệ thống giáo dục
(từ giáo dục Mầm non đến giáo dục Sau Đại học), cả một bậc học (như giáo
dục Phổ thông, giáo dục Đại học .), cả một cấp học (Trung học Cơ sở, Trung
học Phổ thông .); đồng thời có thể là quá trình thực hiện chương trình của một
12
cấp lớp, một môn học hay một khoá trình . Như vậy, khái niệm chứa trong
thuật ngữ này tuỳ thuộc vào phạm vi vấn đề được đề cập.
Thuật ngữ “các yếu tố cơ bản” (basic elements) có nghĩa là những yếu tố
hợp thành, tạo nên nền tảng của quá trình giáo dục, chi phối những yếu tố khác
và có vai trò quyết định hiệu lực của quá trình giáo dục.
Việc nghiên cứu các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục và mối quan
hệ giữa chúng với nhau phải đi từ những cơ sở lý luận chung của giáo dục học
qua sự cụ thể hoá về lý thuyết và hướng dẫn thực hành của các nhà thiết kế
chương trình cũng như các chuyên gia về phương pháp dạy học, đến việc thể
hiện hay ứng dụng chúng trong từng môn học và từng khoá trình dạy học ở nhà
trường.
4. Sau khi hoàn tất việc học tập chuyên đề này, người học sẽ:
·Hiểu 4 yếu tố cơ bản trong mọi quá trình giáo dục là Mục tiêu, Nội dung,
Phương pháp và Đánh giá; nhận thức đầy đủ các đặc trưng của mỗi yếu tố và
mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố đó hợp thành một hệ thống. Hiểu hiệu
lực của hệ thống này cao hay thấp tùy thuộc vào đặc trưng của từng yếu tố
được trình bày và mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố đó.
· AÙp dụng được các kiến thức trên vào việc xem xét chương trình đào
tạo của một bậc học hay cấp học, chương trình học của một bộ môn, các khoá
trình hay bài học trong sách giáo khoa của nhà trường Phổ thông; từ đó nêu lên
được một số ưu điểm và nhược điểm của chương trình, khoá trình hay bài học
được xem xét, rút ra nhận định về hiệu lực của chúng.
· AÙp dụng được các kiến thức trên vào việc thiết kế khoá trình hay bài học
ở nhà trường theo tiêu chuẩn của khoa học giáo dục hiện đại; chú trọng rèn luyện
kỹ năng trình bày mục tiêu, lựa chọn nội dung, thực hiện các phương pháp dạy
học tiên tiến, lựa chọn và tạo lập các công cụ đánh giá - đo lường thành quả học
tập của khoá trình hay bài học được thiết kế.
13
· Đáp ứng nhu cầu đổi mới dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại; chú
trọng thực hành đổi mới dạy học bộ môn mà mình phụ trách.
Những kiến thức và kỹ năng tiếp nhận được từ chuyên đề này sẽ tạo thành
cơ sở tốt để người học tiếp tục tìm hiểu sâu rộng hơn, nhằm đạt tới những trình
độ học vấn cao hơn trong các bộ môn chính của khoa học giáo dục hiện đại:
Giáo dục học (Education), Phát triển Chương trình học (Curriculum
Development), Thiết kế khoá trình (Course Design), Phương pháp dạy học
(Methods for Teaching), Đo lường và Đánh giá (Measurement and Evaluation).
Như vậy, chuyên đề này cũng hữu ích cho sự nghiệp đổi mới giáo dục ở Việt
Nam.
Tuy nhiên, tiếp thu hệ thống lý thuyết và thực hành của nước ngoài để áp
dụng vào nhà trường nước ta là một việc hết sức khó khăn, trong khi khả năng
và trình độ chuyên môn của người viết còn nhiều hạn chế. Vì vậy, chắc rằng
chuyên đề này vẫn còn những sai sót và những điều bất cập. Người viết mong
nhận được những sự chỉ dẫn quý báu của các nhà chuyên môn, quý vị đồng
nghiệp và bạn đọc nói chung, để giúp cho chuyên đề ngày càng được hoàn
thiện.