Thạc Sĩ Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa sư phạm trường ĐH Tây N

1
Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi mà khoa học kỹ thuật phát triển nh- vũ
bão, nhân loại đang b-ớc vào nền kinh tế tri thức thì nguồn lực con ng-ời trở
nên vô cùng quan trọng đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Sự cạnh tranh giữa
các n-ớc chính là sự chạy đua về giáo dục và giáo dục chính là nhân tố quyết
định sự thành bại của mỗi quốc gia trên tr-ờng quốc tế, tiềm năng trí tuệ trở
thành động lực chính của để phát triển kinh tế xã hội. Nhận thấy vai trò quyết
định của giáo dục đối với sự phát triển, Việt Nam cũng nh- nhiều n-ớc trên
thế giới đã xác định: Giáo dục là quốc sách hàng đầu (Điều 35, Hiến pháp
n-ớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992).Với những quyết sách
nh- vậy thì Đảng và Nhà n-ớc ta xem giáo dục “vừa là động lực, vừa là mục
tiêu” của sự phát triển bền vững xã hội, “đầu t- cho giáo dục là đầu t- phát
triển” (Nghị quyết ĐH Đảng lần thứ IX)
Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, sự bùng nổ thông
tin dẫn đến l-ợng thông tin, tri thức tăng lên một cách nhanh chóng do đó nội
dung dạy học càng ngày càng nhiều và ngày càng phải hiện đại hóa, chuẩn
hóa và tinh giản hóa và giáo dục sẽ rất nhanh chóng bị lạc hậu nếu không
th-ờng xuyên đổi mới. Vậy để giáo dục phát huy đ-ợc vai trò của mình vừa là
động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển thì giáo dục phải luôn đổi mới về
mọi mặt thông qua các cuộc cải cách giáo dục
Thực tế ở n-ớc ta sau 20 năm tiến hành công cuộc đổi mới thì giáo dục -
đào tạo cũng đã có nhiều đổi mới và đã thu đ-ợc nhiều thành tựu quan trọng,
những đóng góp của GD - ĐT đối với sự phát triển của đất n-ớc là không thể
phủ nhận. Tuy nhiên, vấn đề chất l-ợng giáo dục đang đ-ợc cả xã hội quan
tâm mà trong Chiến l-ợc phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2001 đến 2010
đã chỉ rõ những yếu kém : “Chất l-ợng giáo dục - đào tạo đại trà ở các cấp bậc
học còn thấp. Đa số học sinh, sinh viên chỉ quen cách học thụ động, thiếu
năng lực t- duy độc lập, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng vào sản xuất
và đời sống ”, “ .Nội dung giáo dục thiếu thiết thực: Nhiều phần trong 2
ch-ơng trình đào tạo đại học và chuyên nghiệp đã lạc hậu ”. Chất l-ợng sinh
viên ra tr-ờng còn thấp ch-a đáp ứng đ-ợc yêu cầu của công cuộc công
nghiệp hoá và hiện đại hoá đất n-ớc. Chất l-ợng giáo dục và nhất là chất
l-ợng giáo dục đại học đang là chủ đề gây bức xúc trong d- luận. Để khắc
phục những nh-ợc điểm trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra nhiều chủ
tr-ơng chính sách nhằm đổi mới nội dung giáo dục, ch-ơng trình SGK phổ
thông, chú trọng công tác đảm bảo chất l-ợng, thành lập Cục Khảo thí và
kiểm định chất l-ợng giáo dục, nâng cao hiệu quả đào tạo của các tr-ờng,
khoa s- phạm .
Các tr-ờng Đại học S- phạm, khoa S- phạm gánh vác trọng trách đào tạo
những sinh viên S- phạm - những ng-ời sẽ là cô giáo, thầy giáo trong t-ơng
lai, có nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ - những chủ nhân t-ơng lai của đất n-ớc.
Muốn nâng cao chất l-ợng giáo dục đòi hỏi phải có đội ngũ giáo viên giỏi về
chuyên môn, tinh thông về nghiệp vụ. Để có đ-ợc đội ngũ giáo viên nh- vậy,
các tr-ờng s- phạm phải xây dựng nội dung, ch-ơng trình đào tạo thật sự khoa
học, phù hợp với yêu cầu của thực tiễn phát triển đất n-ớc và thời đại, trong đó
phải thực sự chú trọng đến hoạt động rèn luyện nghiệp vụ s- phạm cho SV
nhằm hình thành cho họ những kỹ năng nghề nghiệp cơ bản
Điều 14 - Luật giáo dục 2005 đã nêu rõ “nhà giáo giữ vai trò quyết định
trong việc đảm bảo chất l-ợng giáo dục ở tất cả các cấp học” [36]
Tuy vậy, “ở tr-ờng S- phạm, việc dạy các môn nghiệp vụ còn mang
nặng tính hàn lâm, nghĩa là coi trọng phần trang bị lý luận, coi nhẹ việc rèn
luyện kỹ năng. Sinh viên đi thực tập S- phạm th-ờng rất lúng túng, bỡ ngỡ vì
học thiếu những kỹ năng, những thao tác kỹ thuật của nghề dạy học, của nghệ
thuật giáo dục. Tình trạng đó là do ở tr-ờng S- phạm họ ít đ-ợc tập dạy,
không đ-ợc rèn và càng ít đ-ợc luyện khi học các môn nghiệp vụ”
Bên cạnh đó, việc triển khai ch-ơng trình mới từ năm 2001 theo nghị quyết
40/2000/QH X của Quốc hội về đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông đã đặt ra
nhiệm vụ hết sức cơ bản, đó là đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo theo h-ớng tăng
c-ờng tích cực, chủ động, sáng tạo của ng-ời học. Nhiệm vụ này đòi hỏi ng-ời GV 3
phải đ-ợc trang bị và rèn luyện nhiều kỹ năng và PPDH quan trọng, trong đó
không thể thiếu kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học (KNSDCH). Việc rèn
luyện KN này từ khi còn đ-ợc đào tạo trong tr-ờng s- phạm càng có ý nghĩa quan
trọng, giúp cho SV sau khi ra tr-ờng nhanh chóng thích ứng với thực tiễn giáo dục
phổ thông và triển khai hiệu quả các PPDH hiện đại
Tiếp tục triển khai cuộc vận động 2 không trong toàn ngành của Bộ GD &
ĐT và triển khai cuộc vận động “nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không
đáp ứng nhu cầu của XH, nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo” trong giáo
dục. Ngày 15/11/2007, tại lễ kỷ niệm 40 năm ngày nhà giáo VN, Công đoàn
ngành Giáo dục đã chính thức phát động cuộc vận động “mỗi thầy cô giáo là tấm
g-ơng về đạo đức, tự học và sáng tạo” .với những nỗ lực của toàn ngành trong
thời gian vừa qua và sự quyết tâm trong chỉ đạo của Bộ GD & ĐT, hy vọng trong
thời gian tới GDVN sẽ nâng cao đ-ợc chất l-ợng và hiệu quả
Theo báo cáo tổng kết Kiến tập, TTSP hàng năm của Khoa S- phạm,
tr-ờng Đại học Tây Nguyên và đánh giá của một số tr-ờng THPT trên địa bàn
tỉnh Đak Lak cho thấy GV mới ra tr-ờng và giáo sinh về kiến tập, TTSP còn
yếu về các kỹ năng nghiệp vụ s- phạm nói chung trong đó có kỹ năng dạy
học. Hầu hết SVSP gặp nhiều khó khăn, cảm thấy lúng túng, thiếu tự tin khi đi
KTSP, TTSP. Có nhiều nguyên nhân của thực trạng trên nh-ng một trong
những nguyên nhân quan trọng đó là công tác rèn luyện NVSP th-ờng xuyên
vẫn ch-a đ-ợc nhà tr-ờng coi trọng, việc rèn luyện kỹ năng NVSP cho SV còn
rời rạc, thiếu hệ thống, nội dung nghèo nàn Xuất phát từ những lý do trên,
tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu
hỏi trong dạy học cho sinh viên Khoa S- phạm - Tr-ờng Đại học Tây
Nguyên (thực hiện trong dạy học môn Giáo dục học)
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy
học cho sinh viên Khoa S- phạm - Tr-ờng Đại học Tây Nguyên thực hiện
trong dạy học môn Giáo dục học theo h-ớng đổi mới PPDH và nâng cao chất
l-ợng đào tạo giáo viên 4
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Giáo dục học ở khoa S-
phạm - Tr-ờng Đại học Tây Nguyên
- Đối t-ợng nghiên cứu:Biện pháp KNSDCH cho sinh viên Khoa S- phạm-
Tr-ờng Đại học Tây Nguyên thực hiện trong dạy học môn Giáo dục học
4. Giả thuyết khoa học
Kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học đ-ợc hình thành và phát triển
ngay trong quá trình học tập của sinh viên s- phạm, thông qua việc học tập
cac môn học, đặc biệt là môn Giáo dục học. Vì thế, trong quá trình dạy học
môn Giáo dục học ở tr-ờng đại học s- phạm, nếu đề xuất và thực hiện những
biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho SV phù hợp
với tiến trình dạy học môn học và quy luật hình thành KN, KX thì kỹ năng sử
dụng câu hỏi trong dạy học của SV sẽ đ-ợc nâng cao
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Phân tích và tổng hợp những cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng rèn luyện KNSDCH của SV khoa S-
phạm Tr-ờng Đại học Tây Nguyên
5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNSDCH trong dạy học cho SVSP
5.4. Thực nghiệm s- phạm nhằm đánh giá hiệu quả
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Vấn đề rèn luyện và hình thành KNSP nói chung và KNDH nói riêng
cho sinh viên s- phạm là vấn đề rộng lớn, là nhiệm vụ của của cả tr-ờng s-
phạm và đ-ợc thực hiện trong suốt quá trình đào tạo. Do tính phức tạp của vấn
đề và điều kiện không cho phép cho nên đề tài chỉ tập trung vào việc xây dựng
một số biện pháp rèn luyện Kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh
viên s- phạm
- Đề tài tiến hành nghiên cứu trên SV ngành SP Ngữ văn - Khoa S-
phạm Tr-ờng ĐH Tây Nguyên. 5
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích lịch sử, nghiên cứu so sánh, phân tích logic những quan niệm,
lí thuyết, .nhằm tổng hợp, khái quát hoá lí luận, các công trình nghiên cứu có
liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Ph-ơng pháp quan sát
+ Trực tiếp quan sát quá trình tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP
của SV để phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình tổ chức để
nắm bắt và đánh giá thực trạng
+ Quan sát các hoạt động rèn luyện NVSP, trong quá trình KTSP, TTSP
để phát hiện những -u, nh-ợc điểm để đề xuất những biện pháp khắc phục.
- Ph-ơng pháp phỏng vấn: Chúng tôi tiến hành phỏng vấn SV, GV giảng
dạy các bộ môn nghiệp vụ và cán bộ quản lý về những vấn đề liên quan của đề tài.
- Ph-ơng pháp chuyên gia: Trong quá trình nghiên cứu, thông qua các
buổi tiếp xúc với các chuyên gia, các GV có nhiều kinh nghiệm, chúng tôi
tranh thủ đ-ợc những ý kiến nhằm làm sáng tỏ những vấn đề của đề tài, những
kinh nghiệm trong việc thực thi các biện pháp do đề tài đề xuất.
- Ph-ơng pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bảng hỏi đã
đ-ợc xây dựng từ tr-ớc nhằm phát hiện thực trạng của vấn đề nghiên cứu tr-ớc khi
có tác động s- phạm (xem phụ lục)
- Ph-ơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động (nghiên cứu tr-ờng hợp
cụ thể - case study): Thông qua việc thu thập, phân tích các sản phẩm hoạt
động của SV nh- kết quả học tập, giáo án tập giảng .để phát hiện ra những
-u, nh-ợc điểm trong quá trình rèn luyện KN để đề ra biện pháp khắc phục
- Ph-ơng pháp thực nghiệm: Để đánh giá hiệu quả của những của
những biện pháp do luận văn đề xuất: xây dựng nội dung, chọn đối t-ợng TN,
xây dựng tiêu chí đánh giá, tiến hành TN, phân tích, đánh giá, đối chiếu kết
quả thu đ-ợc giữa nhóm TN và nhóm ĐC
- Ph-ơng pháp toán học thông kê: Sử dụng các công thức toán học để
tính toán, so sánh, thống kê các số liệu do các ph-ơng pháp nghiên cứu trên
thu đ-ợc làm cơ sở để chứng minh cho những vấn đề của đề tài đặt ra 6
Ch-ơng 1
cơ sở lí luận của việc hình thành kỹ năng sử dụng
câu hỏi trong dạy học cho sinh viên s- phạm
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
ở Liên Xô (cũ) và các n-ớc Đông Âu tr-ớc đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu về cấu trúc nhân cách, cấu trúc năng lực của ng-ời giáo viên trong
quá trình đào tạo ở tr-ờng s- phạm và trong quá trình công tác.
- Tác giả O.A. Apđulinna với công trình “Bàn về kỹ năng s- phạm” đã hệ
thống hoá lý luận về vấn đề rèn luyện NVSP, trong đó đ-a và phân tích những
KN chung và KN chuyên biệt trong công tác giảng dạy và giáo dục của GV
- Những năm 70 của thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu về tổ
chức lao động khoa học và tối -u hoá quá trình dạy học của các tác giả M.I.
Côvaliôp, K. Babanxki, N.I. Bônđ-rex, đặc biệt là tác giả X.I. Kixegov với công
trình “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo s- phạm trong điều kiện giáo dục đại
học”, ông và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và
giáo dục, trong đó có 50 kỹ năng cần thiết đ-ợc phân chia luyện tập theo từng
thời kỳ thực hành, thực tập s- phạm [39]
Về cơ bản, các nghiên trên đã chỉ ra quy trình cơ bản và t-ơng đối toàn
diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ s- phạm của giáo viên, đó là cơ sở để các
nghiên cứu sau này bổ sung và hoàn thiện những những kỹ năng cần thiết của
giáo viên cho phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Do điều kiện tác giả cũng ch-a có điều kiện đi sâu tìm hiểu những
nghiên cứu của các tác giả ph-ơng tây.
1.1.2. ở Việt Nam
ở các cơ sở đào tạo s- phạm đã có rất nhiều công trình và các cuộc hội
thảo nghiên cứu về vấn đề này:
PGS.Trần Trọng Thủy đã đi sâu nghiên cứu kỹ năng lao động công
nghiệp. Trong cuốn sách “Tâm lý học lao động”, ông đã nêu khái niệm kỹ
năng, các điều kiện hình thành kỹ năng hoạt động lao động. [55] 7
Năm 1987, trong công trình “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ s- phạm
th-ờng xuyên cho sinh viên” tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng đã vạch ra
đ-ờng h-ớng lý thuyết để rèn luyện nghiệp vụ s- phạm cho sinh viên [57].
Năm 1989, trong cuốn sách “Bài tập thực hành giáo dục học” tác giả
Nguyễn ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh cũng đã đ-a ra những gợi ý về cách
giải một bài tập tình huống s- phạm . [16]
Ngoài ra, về vấn đề kỹ năng, nghiệp vụ s- phạm, trong quá trình nghiên
cứu chúng tôi còn thấy có nhiều tác giả khác nh- : PGS.TS. Nguyễn Hữu Long
với bài: “Xây dựng và hoàn thiện qui trình rèn luyện nghiệp vụ s- phạm cho
SV khoa Tâm lý - Giáo dục” (Báo cáo khoa học đề tài cấp tr-ờng 1993) [33]
Ngoài ra, từ năm 1990 trở lại đây có rất nhiều cuộc hội thảo tổ chức tại
các tr-ờng ĐHSP, nh-: ĐHSPHN, ĐHSP thuộc ĐH Thái Nguyên, ĐHSP Vinh
nhằm đề ra những giải pháp để nâng cao hiệu quả công tác đào tạo giáo viên
trong thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất n-ớc.
Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có công trình “Hình thành kỹ
năng s- phạm cho giáo sinh s- phạm” [21], đây là công trình có giá trị, đã làm
sáng tỏ cơ sở lý luận về kỹ năng s- phạm, vị trí của kỹ năng s- phạm trong
công tác đào tạo giáo viên. Năm 1996, ông lại làm chủ nhiệm đề tài nghiên
cứu cấp bộ “Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp đào tạo giáo viên” [22], trong
đó đ-a ra hệ thống kỹ năng s- phạm cấn có của ng-ời GV và đề xuất quy trình
đào tạo GV đáp ứng đòi hỏi của xã hội.
Những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu của một số tác
giả nghiên cứu về vấn đề này. Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn “xây
dựng quy trình tập luyện hình thành các KN giảng dạy cơ bản trong cac hình
thức thực hành, thực tập s- phạm”[55]; Tác giả Phan Thanh Long “các biện
pháp rèn luyện KN dạy học cho sinh viên cao đẳng s- phạm”[50]; Tác giả
Trần Thị H-ơng “xây dựng và sử dụng bài tập thực hành rèn luyện KN hoạt
động giáo dục trong dạy học GDH ở đại học s- phạm” [34]
Hầu hết các công trình trên đã đi sâu làm rõ hệ thống cơ sở lý luận và
phân loại hệ thống các KNSP cơ bản cần hình thành cho sinh viên trong quá 8
trình đào tạo. Tác giả Trần Anh Tuấn đi sâu vào nghiên cứu quy trình rèn
luyện KN giảng dạy thông qua các hình thức thực hành, thực tập s- phạm; Tác
giả Phan Thanh Long lại đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp để hình thành
KNDH cho sinh viên CĐSP. Tác giả Trần Thị H-ơng đã đi sâu vào nghiên cứu
nhằm xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hành để rèn luyện KN hoạt
động giáo dục trong dạy học GDH, có thể nói đây là đề tài có ý nghĩa thực
tiễn rất cao trong bối cảnh cần phải tăng c-ờng hình thành các KN nghề
nghiệp cần thiết cho SV s- phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông hiện nay.
Về vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học có công trình Luận văn thạc
sỹ của tác giả Nguyễn Thị Hạnh “Sử dụng câu hỏi nhằm TCH quá trình học
tập của sinh viên trong quá trình dạy hoc GDH ở khoa Mầm non tr-ờng CĐSP
Gia Lai” [28] và Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Châu “Sử dụng câu
hỏi nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức trên lớp môn GDH của sinh viên
tr-ờng tr-ờng CĐSP Điện Biên” [14]
Tuy nhiên, ch-a có một công trình nào đi sâu nghiên cứu và xây dựng
quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi một cách bài bản cho SV trong
quá trình đào tạo ở tr-ờng s- phạm
Vì vậy, luận văn này mong muốn xây dựng một số biện pháp và quy
trình rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học dựa trên cơ sở lý luận
khoa học phù hợp với mục tiêu môn Giáo dục học cho SV trong quá trình đào
tạo, có tính khả thi và đạt hiệu quả cao.
1.2. Những khái niệm công cụ
1.2.1. Kỹ năng dạy học
1.2.1.1. Kỹ năng
Cho đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đ-a ra
rất nhiều khái niệm khác nhau về nó. Xem xét gần hết các công trình nghiên
cứu về kỹ năng từ tr-ớc đến nay, qua nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy có hai
cách tiếp cận cơ bản sau: 9
- Cách tiếp cận thứ nhất: Các tác giả nghiên cứu khái niệm “KN
nghiêng về khía cạnh cách thức (ph-ơng thức) và mặt kỹ thuật của hành động,
hoạt động . Khuynh h-ớng này có các tác giả nh- V.A. Kruchexki, A.G.
Côvaliôp, V.X. Rudin, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Trần trọng Thuỷ Hầu
hết các tác giả đều thống nhất quan điểm: KN là hệ thống các thao tác
(ph-ơng thức), thủ thuật thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện hành động mà con ng-ời đã nắm vững.
- Theo V.A. Kruchexki thì “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay
một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những ph-ơng thức đúng
đắn” [43,tr.88]. Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững ph-ơng thức hành động là
con ng-ời đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động
- Trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” A.G. Côvaliôp cũng xem Kỹ năng
là ph-ơng thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của
hành động [7]. Và ở đây Côvaliôp cũng không đề cập đến kết quả của hành
động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó
quan trọng hơn cả là năng lực của con ng-ời chứ không đơn giản là cứ nắm
vững cách thức hành động là đem lại kết quả t-ơng ứng
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan
niệm KN là mặt kỹ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và thực
hành, ph-ơng thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành để giải quyết
các nhiệm vụ đặt ra phù hợp với điều kiện cho tr-ớc. Con ng-ời nắm đ-ợc
cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng
Tác giả Trần Trọng Thuỷ, trong cuốn “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con ng-ời nắm bắt đ-ợc cách
thức hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng” [58,tr.2].
- Cách tiếp cận thứ hai: Xem xét KN không chỉ là kỹ thuật của hành
động mà còn là biểu hiện năng lực của con ng-ời. Theo quan niệm này thì kỹ
năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mền dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính
mục đích. Khuynh h-ớng này có N.Đ. Lêvitôp, X.I. Kixêgôp, K.K. Platônôp,
Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành . Tuy 10
cách trình bày khác nhau, nh-ng hầu hết các tác giả đều thống nhất: KN là
khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất
định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động
của cá nhân
Theo N.Đ. Lêvitôp thì “kỹ năng là sự thực hiện kết quả một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những
cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo Lêvitôp thì
ng-ời có kỹ năng hình động là ng-ời phải nắm đ-ợc và vận dụng đúng đắn
các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông cho rằng,
con ng-ời có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động mà phải biết
vận dụng vào thực tế [53, tr.3]
- K.K. Platônôp khẳng định: Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sự
thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và ph-ơng
thức hành động [51, tr.77]
- A.V. Pêtrôpxki cũng khẳng định: Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ
xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những ph-ơng thức hành động t-ơng ứng
với mục đích đặt ra [52, tr.175]
- Từ điển Tiếng Việt (1997). định nghĩa Kỹ năng là sự vận dụng
những kiến thức thu nhận đ-ợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [63]
- Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa: “Kỹ
năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về ph-ơng thức hành động đã
đ-ợc chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ t-ơng ứng” [59, tr.132]
Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành đều
cho rằng: KN là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trí tuệ hay
hành động chân tay nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh
nghiệm đã có của cá nhân . KN đòi hỏi con ng-ời phải có tri thức về hành
động và những kinh nghiệm cần thiết, nh-ng bản thân tri thức và kinh nghiệm
không phải là KN. Muốn có KN, con ng-ời phải vận dụng vốn tri thức và kinh
nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn và có kết quả 11
Một số tác giả khác cũng đã đ-a ra các khái niện t-ơng tự: Kỹ năng
là năng lực của con ng-ời biết vận hành các thao tác của một hành động
theo đúng quy trình. Hay: Kỹ năng với t- cách là khả năng thực hiện một
hoạt động nào đó dựa trên những tri thức và kỹ xảo đ-ợc hoàn thiện lên
cùng với chúng
Về thực chất, hai cách tiếp cận nói trên không phủ định nhau. Sự khác
nhau giữa hai khuynh h-ớng chủ yếu ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần
cấu trúc của KN mà thôi. Dù theo quan niệm nào thì khi nói đến KN chúng ta
cũng đều phải thống nhất một số điểm chung sau:
- Thứ nhất, mọi KN đều phải dựa trên cơ sở là tri thức và kinh nghiệm
đã có. Muốn hành động, muốn thao tác đ-ợc tr-ớc hết phải có kiến thức về nó,
dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhứng dạng khác nhau
- Thứ hai, kỹ năng là mặt kỹ thuật của một thao tác hành động nhất
định, không có kỹ năng chung, trừu t-ợng, tách rời hành động của cá nhân.
KN của con ng-ời bao giờ cũng có mục đích, tức là tr-ớc khi hành động, thao
tác con ng-ời đã hình dung ra kết quả cần đạt tới
- Thứ ba, để có KN đòi hỏi con ng-ời phải biết cách thức hành động
trong những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình, muốn vậy đòi hỏi
phải có sự tập luyện mới có đ-ợc
- Thứ t-, tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của
kỹ năng là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp
nhàng các động tác trong hoạt động
- Thứ năm, KN liên quan mật thiết đến năng lực của con ng-ời, là sự
biểu hiện cụ thể của năng lực
Với cách nhìn nhận nh- vậy, chúng ta có thể hiểu một cách chung và
khái quát về kỹ năng nh- sau: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả
một hành động hay một công việc nào đó bằng cách vận dụng những tri
thức và kinh nghiệm đã có trong những điều kiện nhất định 12
1.2.2. Kỹ năng s- phạm
Trên cơ sở khái niệm về kỹ năng nói trên, các nhà tâm lý học s- phạm
và giáo dục học đã xây dựng lên khái niệm KNSP. Theo O.A.Apđulinna thì
Kỹ năng s- phạm là sự lĩnh hội những các thức và biện pháp giảng dạy và
giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các kiến thức tâm lý giáo dục
và lý luận dạy học bộ môn [3, tr.45]
- Tác giả Nguyễn Nh- An cũng cho rằng: Kỹ năng s- phạm là khả
năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một linh hoạt các thao tác phức
tạp của một hành động s- phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn [1, tr21]
Tác giả Trần Thị H-ơng thì cho rằng:“KNSP là khả năng thực hiện có
kết quả hệ thống các thao tác hay hành động của hoạt động s- phạm trên cơ sở
vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có phù hợp với những mục đích và
điều kiện nhất định” [34, tr28]
TS. Phan Thị Hồng Vinh cho rằng: "KN S- phạm là năng lực thực hiện
có kết quả những hành động s- phạm trong hoạt động đào tạo thế hệ trẻ, trên
cơ sở vận dụng tri thức s- phạm" [61]
Chúng tôi thống nhất với hầu hết các tác giả, cho rằng: Kỹ năng s-
phạm là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc thực hiện
có kết quả một hành động hay hoạt động s- phạm
ở đây, có một số điểm cần l-u ý sau:
- Kỹ năng s- phạm là khả năng vận dụng các tri thức và các kỹ xảo đã
có vào việc giải quyết một số thao tác hay một loạt các thao tác của một hành
động s- phạm cụ thể nh- soạn bài, kiểm tra đánh giá, tổ chức các loại hình
giáo dục, dạy học.
- Kỹ năng s- phạm bao gồm những kỹ năng mang tính chất kỹ thuật
(Kỹ năng nguyên sinh) và những kỹ năng mang tính năng lực (Kỹ năng thứ
sinh). Kỹ năng s- phạm chủ yếu là kỹ năng thứ sinh. Những kỹ năng mang
tính chất kỹ thuật nh- trình bày bảng, vẽ hình, chào học sinh khi vào lớp . qua
quá trình luyện tập đến mức thuần thục thì thành kỹ xảo, khi đánh giá những 13
kỹ năng này chủ yếu xét về mặt kỹ thuật và mức độ thuần thục của các thao
tác. Những kỹ năng manh tính năng lực nh- giao tiếp, tổ chức, giảng bài thì
quá trình tập luyện không thể trở thành kỹ xảo đ-ợc mà nó trở nên ngày càng
mềm dẻo, linh hoạt và đầy tính sáng tạo, việc đánh giá những kỹ năng này chủ
yếu dựa vào kết quả của hoạt động
- Con đ-ờng chủ yếu để hình thành kỹ năng là luyên tập. Tác giả Nguyễn
Nh- An trong luận án của mình cũng đã nhấn mạnh: vai trò của luyện tập là đặc
biệt quan trọng [1, tr.21]. Song quá trình luyện tập phải có biện pháp phù hợp,
theo một quy trình hợp lý, có tổ chức, có kế hoạch, có ph-ơng pháp
1.2.2.1. Cơ sở phân loại kỹ năng s- phạm
Xuất phát từ các cách tiếp cận khá nhau mà các nhà nghiên cứu có thể đ-a
ra hệ thống các kỹ năng s- phạm khác nhau. Căn cứ vào chức năng của ng-ời
thầy giáo, O.A.Apđulinna đã phân các KNSP thành mấy nhóm kỹ năng
sau:Nhóm kỹ năng nghiên cứu học sinh; Nhóm kỹ năng giảng dạy và giáo
dục; Nhóm kỹ năng tiến hành công tác xã hội. Theo tác giả, trong ba nhóm kỹ
năng trên thì nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy và giáo dục là cơ bản nhất.
- A.V.Pêtrôxki dựa vào đặc điểm nhiệm vụ của nghề dạy học đã đ-a ra
hệ thống các KNSP nh- sau: Kỹ năng, kỹ xảo thông tin; Kỹ năng, kỹ xảo
động viên; Kỹ năng, kỹ xảo phát triển; Kỹ năng, kỹ xảo định h-ớng [52]
- Tác giả Nguyễn Nh- An căn cứ vào tính chất của các kỹ năng đã phân
chia hệ thống KNSP thành hai nhóm.
+ Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định h-ớng, kỹ năng giao
tiêp s- phạm, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều
chỉnh, Kỹ năng nghiên cứu khoa học, tự học, tự bồi d-ỡng để tự lực phát triển
- Nhóm kỹ năng chuyên biệt gồm: Kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục,
kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ năng tự học tự bồi d-ỡng, Kỹ năng
tổ chức, h-ớng dẫn học sinh tự học để có khả năng và nhu cầu học suốt đời;
kỹ năng hoạt động xã hội [1,tr.36 - 37] 14
Theo chúng tôi, có thể căn cứ vào dấu diệu khác nhau để phân chia
thành các nhóm kỹ năng chủ yếu là các nhóm kỹ năng s- phạm khác nhau.
Chẳng hạn:
- Nếu căn cứ vào chức năng chủ yếu của ng-ời giáo viên thì có hai
nhóm kỹ năng chủ yếu là nhóm kỹ năng dạy học và nhóm kỹ năng giáo dục.
(Vì chức năng chủ yếu của ng-ời giáo viên là dạy học và giáo dục). Trong quá
trình thực hiện mỗi nhóm kỹ năng dạy học hay giáo dục lại bao gồm các kỹ
năng cụ thể nh- kỹ năng chuẩn đoán, kỹ năng xây dựng kế hoạch, kỹ năng tổ
chức thực hiện, kỹ năng giám sát, kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả, kỹ năng
nghiên cứu, cải tiến.
- Nếu căn cứ vào yêu cầu của thời đại, xu thế đổi mới của giáo dục để
chuẩn bị nguồn nhân lực cho thế kỷ XXI, đòi hỏi ng-ời giáo viên phải có
thêm những kỹ năng mới. Chẳng hạn:
+ Do sự phát triển của công nghệ thông tin, đòi hỏi ng-ời GV phải có
kỹ năng chọn lọc các tri thức cập nhập và phù hợp với xu thế phát triển của
thời đại, chuyển tải đến học sinh với sức hấp dẫn cao. Để tránh tụt hậu, ng-ời
GV cần tìm hiểu, nắm vững tin học căn bản, ứng dụng tin học vào dạy học và
giáo dục. Do đó đòi hỏi ng-ời GV phải có các kỹ năng làm việc với máy tính,
biết khai thác, tìm kiếm, sử dụng thông tin trên máy tính, mạng internet .
+ Do yêu cầu của việc đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới nội
dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức . đặc biệt là việc triển khai thay sách
giáo khoa theo ch-ơng trình mới đòi hỏi GV phải phải có các kỹ năng dạy
mới, nhất là kỹ năng tổ chức các hoạt động của học sinh trong giờ học, nhằm
hình thành cho HS các kỹ năng học tập hiện đại.
Tóm lại, có thể căn cứ trên những cơ sở khác nhau để phân kỹ năng s-
phạm thành các nhóm kỹ năng hay kỹ năng cụ thể khác nhau. Có những kỹ
năng đặc tr-ng cho hoạt động dạy học, có những kỹ năng đặc tr-ng cho hoạt
động giáo dục, có những kỹ năng đặc tr-ng cho cả hoạt động dạy học và giáo
dục. Có những kỹ năng xã hội lâu nay vẫn đòi hỏi ng-ời giáo viên phải có, có
những kỹ năng mới do yêu cầu đòi hỏi của sự tiến bộ xã hội, của thời đại 15
Theo quan điểm của chúng tôi thì có thể chia các kỹ năng s- phạm
thành ba nhóm cơ bản dựa vào chức năng đặc tr-ng của ng-ời giáo viên. Chức
năng cơ bản của ng-ời giáo viên là dạy học và giáo dục vì thế ng-ời giáo viên
phải có các kỹ năng dạy học và các kỹ năng giáo dục. Trong quá trình tiến
hành dạy học và giáo dục ng-ời giáo viên phải làm việc với nhiều ng-ời, để
làm việc có hiệu quả, ng-ời giáo viên phải các có kỹ năng tổ chức. Trong các
nhóm kỹ năng trên lại có các kỹ năng cụ thể. Tuy nhiên, cách phân chia này
cũng chỉ là t-ơng đối
1.2.3. Kỹ năng dạy học
1.2.3.1. Khái niệm
Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Nh- An có đ-a ra định nghĩa: Kỹ
năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao
tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận
dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn . T-ơng tự
nh- vậy, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Anh Tuấn cũng đ-a ra
định nghĩa: Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác
hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách
lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết
vào các tình huống dạy học xác định [55,Tr.71].
Từ các định nghĩa chung về kỹ năng và kỹ năng s- phạm, tham khảo
hai ý kiến trên chúng tôi định nghĩa khái niệm kỹ năng dạy học nh- sau:
Kỹ năng dạy học là khả năng vận dụng các tri thức về chuyên môn,
nghiệp vụ của ng-ời giáo viên để võ trang tri thức khoa học, phát triển trí
tuệ và hình thành thế giới quan cho học sinh.
1.2.3.2. Hệ thống các kỹ năng dạy học
Khó có thể liệt kê đầy đủ đ-ợc tất cả các kỹ năng dạy học cần có của
ng-ời giáo viên. Nhiều nhà nghiên cứu nh- Kixegôp đã thống kê hơn 100 kỹ
năng cụ thể, Cudơmina nêu lên hơn 50 kỹ năng cơ bản, Nguyễn Nh- An nêu
ra 6 nhóm, bao gồm:Nhóm kỹ năng định h-ớng; Nhóm kỹ năng giao tiếp s- 16
phạm; Nhóm kỹ năng nhận thức;Nhóm kỹ năng thiết kế; Nhóm kỹ năng tổ
chức; Nhóm kỹ năng kiểm tra điều chỉnh
- Nguyễn Hữu Dũng chia thành 5 nhóm kỹ năng là: nhóm kỹ năng thiết
kế, nhóm kỹ năng thiết lập mối quan hệ với học sinh, nhóm kỹ năng tổ chức
hoạt động .Trong mỗi nhóm cũng bao gồm nhiều kỹ năng. Ví dụ, nhóm kỹ
năng thiết kế bao gồm 14 kỹ năng khác nhau, nhóm kỹ năng tổ chức hoạt
động dạy học có 18 kỹ năng .
- Mỗi cách phân chia nói trên đều có tính hợp lý của nó. Theo tác giả
Phan Thanh Long [50], chia KNDH thành các nhóm, rồi từ các nhóm để xác
định các kỹ năng cụ thể nh- sau: Nhóm KN chẩn đoán; Nhóm KN thiết kế kế
hoạch dạy học; Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học; Nhóm KN
giám sát, kiểm tra, đánh gía kết quả hoạt động dạy học; Nhóm KN giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn DH bằng nghiên cứu khoa học; Nhóm KN
tổ chức các hình thức dạy học khác
* Nhóm kỹ năng chẩn đoán
Kỹ năng chẩn đoán giúp GV phát hiện sớm và có biện pháp thích hợp
trong công tác dạy học và giáo dục, đặc biệt là trong công việc phát hiện và
bồi d-ỡng những HS có năng khiếu và ngăn chặn những lệch lạc trong sự phát
triển nhân cách của HS.
Trong dạy học, KN này của GV đ-ợc thể hiện, chỉ cần thông qua nét
mặt cử chỉ của học sinh, thông qua cách trả lời, thông qua một tháng bối rối,
một nét l-ỡng lự, ngập ngừng trong khi trả lời, một nét tẩy xoá trong bài kiểm
tra là GV có thể đoán biết đ-ợc học sinh đang “mắc” cái gì, “mắc” ở đâu và
tại sao? . Việc hình thành KN này cho SV trong quá trình đào tạo là rất khó.
Trong tr-ờng s- phạm, chỉ b-ớc đầu định hình KN này cho sinh viên mà thôi.
Để có KN này, ng-ời GV phải trải qua rất nhiều kinh nghiệm trong hoạt động
nghề nghiệp
* Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học
Nhóm KN này đòi hỏi ng-ời GV phải có KN cụ thể nh-: KN nghiên
cứu mục tiêu, nội dung ch-ơng trình cấp học, lớp học, môn học dựa vào đặc 17
điểm của đối t-ợng học sinh để lập ra một kế hoạch phù hợp, có tính khả thi,
có thể kiểm soát đ-ợc, đánh giá đ-ợc. Trong đó cần xác định và làm rõ đầu
vào, đầu ra, các hoạt động để thực hiện kế hoạch, thời l-ợng cần thiết cho mỗi
hoạt động, kế hoạch phân công trách nhiệm cho từng cá nhân .
Ng-ời GV có thể thiết kế cho một giai đoạn, một quá trình (năm học, học
kỳ), có thể thiết kế một bài dạy, tiết dạy, thậm chí phải thiết kế cho từng hoạt
động cụ thể. Có nh- vậy thì các hoạt động mới có chất l-ợng và hiệu quả cao
Trong dạy học, chúng tôi muốn đi sâu vào phân tích nhóm các KN
chuẩn bị bài trên lớp (thiết kế kế hoạch cho một bài dạy, tiết dạy). Đây là
nhóm KN đặc tr-ng, cơ bản, quan trọng và cần thiết cho mọi GV, bao gồm:
- Kỹ năng nh- phân tích ch-ơng trình, thiết kế bài soạn: KN phân tích
mục đích yêu cầu của ch-ơng trình (yêu cầu về tri thức, kỹ năng, thái độ)
- KN nắm trình độ, thái độ của HS nhằm xác định đặc điểm của đối
t-ợng HS tr-ớc khi dạy. Để làm đ-ợc việc này, GV cần sử dụng các KN giao
tiếp s- phạm, nh-: đàm thoại, soạn hệ thống câu hỏi điều tra, sử dụng TEST về
tri thức, về kỹ năng, về thái độ để thăm dò, tìm hiểu học sinh
- KN thiết kế bài soạn, bao gồm: KN phân tích yêu cầu bài học, dự kiến
nội dung bài học, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện dạy học, phân phối thời gian, dự
kiến hình thức tổ chức, trình bày bài soạn theo mẫu hợp lý
- KN chuẩn bị bài lên lớp, đòi hỏi ng-ời GV phải có các tri thức nh-,
nắm vững cấu trúc nội dung ch-ơng trình, nội dung khoa học của ch-ơng
trình, có các tri thức về tâm, sinh lý lứa tuổi, về giáo dục học .Ngoài ra, ng-ời
GV phải có các phẩm chất nh- sự cẩn thận, tỉ mỉ, có óc t-ởng t-ợng s- phạm
Có thể rèn luyện KN này cho SV bắt đầu từ năm thứ hai thông qua
RLNVSPTX, thông qua thực hành lý luận dạy học và PPDH bộ môn, chuẩn bị
cho b-ớc rèn luyện cao hơn là KTSP, TTSP.
* Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học
Đó là những KN biến những mục tiêu, những kế hoạch, những dự kiến
thành hiện thực bằng các hoạt động cụ thể thích hợp. Nhóm KN này của ng-ời
GV thể hiện bằng các KN vận dụng tri thức khoa học chuyên môn, khoa học 18
nghiệp vụ đã đ-ợc đào tạo và tích luỹ, biết lựa chọn, phối hợp, vận dụng hợp lý
các kiến thức và ph-ơng pháp phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể, biết
phát triển vốn hiểu biết lý luận vào thực tiễn để nâng cao hiệu quả giảng dạy và
giáo dục, phát triển các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của bản thân.
Việc tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục về cơ bản là hoạt
động chủ yếu của ng-ời GV, có tác dụng quyết định đối với chất l-ợng và
hiệu quả của dạy học.Vì vậy, đây là nhóm KN cơ bản nhất cần tập trung rèn
luyện cho SV trong quá trình đào tạo, bao gồm:
- Kỹ năng ổn định tổ chức lớp
+ Chào HS khi b-ớc vào lớp bao gồm:t- thế, tác phong, vị trí, cách chào
+ Kiểm tra những điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy học nh-
tình trạng phòng học: bảng, bàn ghế, ánh sáng, không khí phòng học
+ Kiểm tra tình trạng HS: số HS vắng mặt, lý do vắng mặt, tình trạng
HS có mặt, nhanh chóng giải quyết các v-ớng mắc tr-ớc khi vào bài mới
+ Lôi cuốn, h-ớng sự chú ý của HS vào bài mới
- Kỹ năng vào bài, lôi cuốn sự chú ý của học sinh, bằng cách đ-a học
sinh vào tình huống có vấn đề, bao gồm:
+ Nêu tên mục bài một cách hấp dẫn, nêu vị trí của bài trong ch-ơng, phần
+ Nêu mục đích, yêu cầu bài học một cách ngắn gọn, rõ ràng, đầy đủ,
chính xác
+ Nêu tóm tắt nội dung công việc và kế hoạch thực hiện, tập trung sự
chú ý của học sinh, chuẩn bị vào bài học mới.
- Kỹ năng trình bày nội dung bài giảng trên cơ sở các ph-ơng pháp và
ph-ơng tiện dạy học đã lựa chọn theo các b-ớc lên lớp cơ bản
+ Kỹ năng trình bày bảng: Các mục bài giảng trên bảng phải ghi rõ
ràng, mạch lạc, lôgic, khoa học,thẩm mĩ
+ Kỹ năng truyền đạt: Diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, tốc độ nói vừa phải bảo
đảm cho học sinh có thể vừa nghe, ghi, vừa theo dõi đ-ợc tiến trình bài giảng, giọng
nói phải chuẩn tiếng phổ thông, mạch lạc, rõ ràng, t- thế tác phong đĩnh đạc, tự tin